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CRPD (2016): Allgemeine Bemerkung Nr. 4 zum Recht auf inklusive Bildung

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I. Einleitung

1. Historisch gesehen wurden Menschen mit Behinderungen als Empfänger von Wohlfahrtsleistungen betrachtet. Heute sind sie nach internationalem Recht als Rechtssubjekte mit einem Anspruch auf das Recht auf diskriminierungsfreie und auf Chancengleichheit beruhende Bildung anerkannt. Das VN-Übereinkommen über die Rechte des Kindes (CRC, 1989), die Welterklärung über Bildung für alle (1990), die Rahmenbestimmungen der Vereinten Nationen für die Herstellung der Chancengleichheit für Behinderte (1993), die Salamanca Erklärung und der Aktionsrahmen zur Pädagogik für besondere Bedürfnisse (1994) stehen sämtlich für Maßnahmen, die das wachsende Bewusstsein und Verständnis für das Recht von von Menschen mit Behinderungen auf Bildung belegen.

2. Die Anerkennung von Inklusion als Schlüssel zur erfolgreichen Umsetzung des Rechts auf Bildung hat im Laufe der vergangenen 30 Jahre zugenommen und ist im Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen verankert. Das Übereinkommen ist das erste rechtlich bindende Instrument, das einen Verweis auf das Konzept von hochwertiger inklusiver Bildung enthält. Auch das Nachhaltigkeitsziel 4 (SDG) ist für das Erreichen qualitativ hochwertiger Bildung für alle Lernenden, einschließlich Lernende mit Behinderungen, sowie für die Entwicklung inklusiver, friedlicher und gerechter Gesellschaften von zentraler Bedeutung. Darüber hinaus gibt es hierfür auch starke bildungsrelevante, soziale und wirtschaftliche Gründe. So bekräftigt die Thematische Studie des UN-Hochkommissariats für Menschenrechte (OHCHR) zum Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung, dass nur inklusive Bildung sowohl eine qualitativ hochwertige Bildung, als auch soziale Entwicklung für Menschen mit Behinderungen bieten und die Universalität und Diskriminierungsfreiheit des Rechts auf Bildung garantieren kann.[1]

3. Trotz der erzielten Fortschritte drückt der Ausschuss seine Besorgnis darüber aus, dass nach wie vor ausgeprägte Herausforderungen bestehen. Vielen Millionen Menschen mit Behinderungen bleibt weiterhin das Recht auf Bildung versagt und noch vielen mehr steht Bildung nur in einem Umfeld zur Verfügung, in dem sie von ihren Altersgenossen getrennt werden und nur Bildung von minderer Qualität erhalten.

4. Hindernisse, die den Zugang von Menschen mit Behinderungen zu inklusiver Bildung erschweren, können auf mannigfache Faktoren zurückgeführt werden, darunter:

a) mangelndes Verständnis, beziehungsweise fehlende Umsetzung des menschenrechtlichen Modells von Behinderung, wonach Barrieren innerhalb der Gemeinschaft und Gesellschaft, und nicht etwa persönliche Beeinträchtigungen, Menschen mit Behinderungen ausgrenzen;

b) anhaltende Diskriminierung von Menschen mit Behinderungen, die durch die Isolierung derjenigen, die nach wie vor dauerhaft in Wohneinrichtungen leben, noch verstärkt wird und geringe Erwartungen an diejenigen, die in allgemeinen Umgebungen leben, wodurch Vorurteile und Angst gesteigert und unangefochten bleiben können;

c) mangelndes Wissen über das Wesen und die Vorteile inklusiver und qualitativ hochwertiger Bildung und Vielfalt, einschließlich in Bezug auf Wettbewerbsfähigkeit beim Lernen für alle; mangelnde Ansprache aller Eltern und Mangel an geeigneten Lösungen für Unterstützungsbedarfe, was zu unberechtigten Ängsten und Stereotypen führt, dass Inklusion eine Verschlechterung der Bildungsqualität verursacht oder sich auf sonstige Weise negativ auf andere auswirkt;

d) Mangel an aufgeschlüsselten Daten und Forschung, die für die Rechenschaftspflicht und Programmentwicklung notwendig sind, wodurch die Entwicklung wirksamer politischer Konzepte und Maßnahmen zur Förderung inklusiver und hochwertiger Bildung erschwert wird;

e) Mangel an politischem Willen, technischem Wissen und Kapazitäten bei der Umsetzung des Rechts auf inklusive Bildung, einschließlich unzureichender Ausbildung des Lehrpersonals;

f) Finanzierungsmechanismen, die unzureichend und unangemessen sind, Anreize und angemessene Vorkehrungen für die Inklusion von Lernenden mit Behinderungen, interministerielle Koordination, Unterstützung und Nachhaltigkeit zu schaffen;

g) fehlende Rechtsbehelfe und Mechanismen, um bei Verstößen Abhilfe zu schaffen.

5. Bei allen Maßnahmen zur Umsetzung von inklusiver Bildung müssen die Vertragsstaaten die dem Übereinkommen zugrunde liegenden allgemeinen Grundsätze berücksichtigen und sicherstellen, dass sowohl der Prozess, als auch die Ergebnisse der Entwicklung eines inklusiven Bildungssystems mit Artikel 3 in Einklang stehen.

6. Diese Allgemeine Bemerkung ist auf alle Personen mit tatsächlichen oder als solche wahrgenommenen Behinderungen anzuwenden.[2] Der Ausschuss erkennt an, dass einige Gruppen eher dem Risiko unterliegen, von Bildung ausgeschlossen zu werden, als andere. Dies sind zum Beispiel Menschen mit intellektuellen Behinderungen oder Mehrfachbehinderungen, taubblinde Menschen, autistische Menschen oder Menschen mit Behinderungen im Fall von humanitären Katastrophen.

7. Im Einklang mit Artikel 4 Absatz 3 müssen die Vertragsstaaten sich mit Menschen mit Behinderungen, einschließlich Kindern mit Behinderungen, über die sie vertretenden Organisationen beraten und sie in alle Aspekte der Planung, Umsetzung, Überwachung und Evaluierung inklusiver Bildungspolitiken aktiv mit einbeziehen. Menschen mit Behinderungen und, sofern angebracht, ihre Familien, sind zudem als Partner und nicht nur als Empfänger von Bildung anzuerkennen.

II. Normativer Inhalt von Artikel 24

8. Nach Artikel 24 Absatz 1 müssen die Vertragsstaaten die Verwirklichung des Rechts von Menschen mit Behinderungen auf Bildung durch inklusive Bildungssysteme auf allen Ebenen gewährleisten. Dazu gehören Vorschulbildung, Grund- und weiterführende Bildung sowie Hochschulbildung, berufliche Bildung und lebenslanges Lernen, außerschulische und soziale Aktivitäten für alle Lernenden, einschließlich Menschen mit Behinderungen, frei von Diskriminierung und gleichberechtigt mit anderen.

9. Die Gewährleistung des Rechts auf inklusive Bildung beinhaltet einen Wandel in Kultur, Politikkonzepten und Praxis in allen formellen und informellen Bildungsumfeldern, um den unterschiedlichen Bedarfen und Identitäten der einzelnen Lernenden Rechnung zu tragen. Es geht mit der Verpflichtung einher, die Barrieren, die diese Möglichkeit behindern, abzubauen. Dazu gehört auch, die Kapazität des Bildungssystems so zu stärken, dass es alle Lernenden erreicht. Im Mittelpunkt steht die volle und effektive Teilhabe, Zugänglichkeit, Beteiligung und der Lernerfolg aller Lernenden, insbesondere jener, die aus unterschiedlichen Gründen ausgegrenzt oder gefährdet sind, an den Rand der Gesellschaft gedrängt zu werden. Inklusion beinhaltet Zugang zu und Fortschritt bei qualitativ hochwertiger formeller und informeller Bildung frei von Diskriminierung. Das Anliegen von Inklusion besteht darin, Gemeinschaften, Systeme und Strukturen für die Bekämpfung von Diskriminierung, einschließlich schädlicher Stereotype, zu befähigen, Vielfalt anzuerkennen, Teilhabe zu fördern und Lern- und Teilhabebarrieren für alle zu überwinden, indem der Schwerpunkt auf das Wohl und den Erfolg von Lernenden mit Behinderungen gelegt wird. Sie erfordert einen tief greifenden Wandel der Bildungssysteme in den Bereichen Gesetzgebung und Politikkonzepte sowie der Mechanismen zur Finanzierung, Verwaltung, Ausgestaltung, Erbringung und Überwachung von Bildung.

10. Inklusive Bildung ist zu verstehen als:

a) ein fundamentales Menschenrecht aller Lernenden. Insbesondere ist Bildung ein Recht, das dem einzelnen Lernenden zusteht und nicht, zum Beispiel bei Kindern, ein Recht der Eltern oder Fürsorgepersonen. Elterliche Verantworung ist in diesem Fall den Rechten des Kindes untergeordnet.

b) ein Grundsatz, der dem Wohlergehen aller Lernenden Wert beimisst, die ihnen innewohnende Würde und Autonomie achtet, individuelle Bedarfe sowie die Fähigkeit anerkennt, wirksam in die Gemeinschaft mit eingezogen zu werden und einen gesellschaftlichen Beitrag zu leisten.

c) ein Mittel zur Verwirklichung anderer Menschenrechte. Sie ist das wichtigste Mittel, mit dem sich Menschen mit Behinderungen aus Armut befreien und die Mittel zur vollen Teilhabe an ihren Gemeinschaften erhalten und gegen Ausbeutung geschützt werden können.[3] Sie ist ebenfalls das wichtigste Mittel, durch das inklusive Gesellschaften geschaffen werden können.

d) das Ergebnis eines Prozesses fortlaufenden und proaktiven Engagements zur Beseitigung von Barrieren, welche das Recht auf Bildung beeinträchtigen und mit Änderungen der Kultur, Politikkonzepte und Praxis an allgemeinen Schulen einhergeht, damit alle Lernenden aufgenommen und effektiv mit einbezogen werden.

11. Der Ausschuss betont, wie wichtig es ist, die Unterschiede zwischen Exklusion, Segregation, Integration und Inklusion anzuerkennen. Exklusion tritt auf, wenn Lernende direkt oder indirekt am Zugang zu Bildung in jeder Form gehindert werden, beziehungsweise wenn ihnen dieser Zugang verwehrt wird. Segregation tritt auf, wenn Bildung für Lernende mit Behinderungen in getrennten Umgebungen vermittelt wird, die so ausgelegt sind oder genutzt werden, dass sie auf bestimmte oder unterschiedliche Beeinträchtigungen eingehen und Lernende mit Behinderungen von Lernenden ohne Behinderungen isolieren. Integration ist der Prozess, Menschen mit Behinderungen in bestehenden allgemeinen Bildungsinstitutionen unterzubringen unter der Annahme, dass sie sich an die standardisierten Anforderungen solcher Institutionen anpassen können.[4] Inklusion beinhaltet den Prozess einer systemischen Reform, die einen Wandel und Veränderungen in Bezug auf den Inhalt, die Lehrmethoden, Ansätze, Strukturen und Strategien im Bildungsbereich verkörpert, um Barrieren mit dem Ziel zu überwinden, allen Lernenden einer entsprechenden Altersgruppe eine auf Chancengleichheit und Teilhabe beruhende Lernerfahrung und Umgebung zuteil werden zu lassen, die ihren Möglichkeiten und Vorlieben am besten entspricht. Lernende mit Behinderungen in allgemeinen Klassen ohne begleitende strukturelle Reformen, zum Beispiel in Bezug auf Organisation, Lehrpläne und Lehr- und Lernmethoden unterzubringen, stellt keine Inklusion dar. Darüber hinaus garantiert Integration nicht automatisch den Übergang von Segregation zu Inklusion.

12. Die grundlegenden Merkmale inklusiver Bildung sind:

a) Ganzheitlich systemischer Ansatz: die Bildungsministerien müssen sicherstellen, dass alle Mittel in die Förderung inklusiver Bildung sowie in die Einführung und Verankerung der notwendigen Veränderungen in die institutionelle Kultur, Politikkonzepte und Praktiken investiert werden.

b) Ganzheitliches Bildungsumfeld: die engagierte Leitung von Bildungsinstitutionen ist von zentraler Bedeutung, um die erforderlicheKultur und die erforderlichen Politikkonzepte und Praktiken einzuführen und so zu verankern, dass inklusive Bildung auf allen Ebenen und Gebieten erreicht wird: im Klassenunterricht und in Beziehungen innerhalb der Klasse, bei Konferenzen und der Supervision der Lehrkräfte, bei Beratungsdiensten und medizinischer Versorgung, bei Schulausflügen, der Zuweisung von Haushaltsmitteln und bei der Interaktion zwischen Eltern von Lernenden mit oder ohne Behinderungen und gegebenenfalls mit der Gemeinschaft vor Ort oder der breiteren Öffentlichkeit.

c) Ganzheitlich personenbezogener Ansatz: Anerkennung der Lernfähigkeit aller Menschen und Etablierung hoher Erwartungen an alle Lernenden, einschließlich Lernende mit Behinderungen. Inklusive Bildung bietet flexible Lehrpläne sowie Lehr- und Lernmethoden, die an die verschiedenen Stärken, Bedarfe und Lernstile angepasst sind. Dieser Ansatz beinhaltet die Bereitstellung von Unterstützung, angemessenen Vorkehrungen und Frühförderung, so dass alle Lernenden ihr Potenzial ausschöpfen können. Bei der Planung von Lehraktivitäten liegt der Schwerpunkt auf den Fähigkeiten und Vorstellungen der Lernenden und nicht auf dem Inhalt. Der ganzheitlich personenbezogene Ansatz soll Segregation in Bildungseinrichtungen beenden, indem inklusiver Klassenunterricht in einer zugänglichen Lernumgebung mit angemessener Unterstützung gewährleistet wird. Das Bildungssystem muss ein auf die Person bezogenes Bildungsangebot machen, anstatt von Lernenden eine Anpassung an das bestehende System zu erwarten.

d) Unterstützung für Lehrkräfte: Alle Lehrkräfte und sonstigen Mitarbeiter erhalten Bildungs- und Fortbildungsmaßnahmen, die ihnen die Kernwerte und -kompetenzen zur Einrichtung angemessener Lernumgebungen, die Lehrkräfte mit Behinderungen einschließt, vermitteln. Eine inklusive Kultur bietet eine zugängliche und unterstützende Umgebung, die ein Arbeiten auf der Grundlage von Zusammenarbeit, Interaktion und Problemlösung fördert.

e) Achtung und Wertschätzung von Vielfalt: Alle Mitglieder der Lerngemeinschaft werden gleichermaßen willkommen geheißen und Vielfalt im Hinblick unter anderem auf Behinderung, Rassenzuschreibung[5], Hautfarbe, Geschlecht, Sprache, Sprachkultur, Religion, politische oder sonstige Ansichten, nationale, ethnische, indigene oder soziale Herkunft, Eigentum, Geburt, Alter oder sonstigen Status wird geachtet. Alle Lernenden müssen sich geschätzt, respektiert und einbezogen fühlen und das Gefühl haben, gehört zu werden. Es sind effektive Maßnahmen vorhanden, um Missbrauch und Mobbing zu verhindern. In Bezug auf Lernende verfolgt Inklusion einen individuellen Ansatz.

f) Lernfreundliche Umgebung: Inklusive Lernumgebungen müssen ein zugängliches Umfeld schaffen, in dem sich alle sicher, unterstützt, angeregt und in der Lage fühlen, sich auszudrücken. Dabei liegt ein Schwerpunkt darauf, Lernende selbst in den Aufbau einer positiven Schulgemeinschaft mit einzubeziehen. Die Rolle der Peer Group beim Lernen, Aufbau positiver Beziehungen, bei Freundschaften und Akzeptanz wird anerkannt.

g) Effektive Übergänge: Lernende mit Behinderungen erhalten Unterstützung zur Sicherstellung eines effektiven Übergangs vom Lernen in der Schule zu beruflicher Bildung und Hochschulbildung und schließlich zur Arbeit. Die Fähigkeiten und das Selbstvertrauen der Lernenden werden entwickelt und Lernende erhalten angemessene Vorkehrungen und Gleichstellung in Bezug auf Beurteilungs- und Prüfungsverfahren sowie die Bescheinigung ihrer Fähigkeiten und Leistungen gleichberechtigt mit anderen.

h) Anerkennung von Partnerschaften: Verbände der Lehrkräfte und Schülerschaft sowie sonstige Verbände, Behindertenselbsthilfeorganisationen, Schulbehörden, Eltern-Lehrer-Vertretungen und andere tätige, Schulen unterstützende Gruppen, werden sämtlich dazu ermutigt, ihr Verständnis und Wissen im Hinblick auf Behinderung zu steigern. Die Einbeziehung von Eltern/Pflegepersonen und der Gemeinschaft muss als Kapital betrachtet werden, das mittels seiner Ressourcen und Stärken einen Beitrag leisten kann. Die Beziehung zwischen der Lernumgebung und der Gemeinschaft im weiteren Sinne muss als Weg in Richtung inklusive Gesellschaft anerkannt werden.

i) Überwachung: Inklusive Bildung als fortlaufender Prozess muss regelmäßig überwacht und evaluiert werden, um sicherzustellen, dass Segregation oder Integration weder formell noch informell stattfinden. Nach Artikel 33 sollten Menschen mit Behinderungen, einschließlich Kinder und Personen mit hohem Unterstützungsbedarf, über die Behindertenselbsthilfeorganisationen in den Überwachungsprozess mit einbezogen werden. Dies gilt gegebenenfalls auch für Eltern oder Pflegepersonen von Kindern mit Behinderungen. In Übereinstimmung mit der 2030-Agenda für nachhaltige Entwicklung müssen Behinderung miteinbeziehende Indikatoren entwickelt und eingesetzt werden.

13. In Übereinstimmung mit dem Übereinkommen gegen Diskriminierung im Bildungswesen der Organisation der Vereinten Nationen für Bildung, Wissenschaft und Kultur (UNESCO) und zur Umsetzung von Artikel 24 Absatz 1 des Übereinkommens über die Rechte von Menschen mit Behinderungen müssen die Vertragsstaaten sicherstellen, dass das Recht auf Bildung ohne Diskriminierung und auf der Grundlage von Chancengleichheit gewährleistet wird. Die Vertragsstaaten müssen jede Diskriminierung aufgrund von Behinderung verbieten und allen Menschen mit Behinderungen gleichen und wirksamen Schutz vor Diskriminierung, gleich aus welchen Gründen, garantieren. Menschen mit Behinderungen können intersektionale Diskriminierung erfahren, die auf Behinderung, Geschlecht, Religion, rechtlichem Status, ethnischer Herkunft, Alter, sexueller Orientierung oder Sprache beruht. Zusätzlich können auch Eltern, Geschwister und andere Verwandte durch Assoziierung Diskriminierung wegen Behinderung erleben. Die zur Bekämpfung aller Formen von Diskriminierung notwendigen Maßnahmen beinhalten das Aufzeigen und die Beseitigung rechtlicher und physischer Barrieren, von Kommunikations- und Sprachbarrieren, sowie von sozialen, finanziellen und einstellungsbedingten Barrieren in Bildungseinrichtungen und in der Gemeinschaft. Das Recht auf Nichtdiskriminierung schließt das Recht mit ein, nicht abgesondert zu werden und angemessene Vorkehrungen zu erhalten. Es muss im Kontext der Verpflichtung, zugängliche Lernumgebungen und angemessene Vorkehrungen bereitzustellen, verstanden werden.

14. Bestimmte Situationen, wie bewaffnete Konflikte, humanitäre Notlagen und Naturkatastrophen, wirken sich unverhältnismäßig auf das Recht auf inklusive Bildung aus. Die Vertragsstaaten sollten für eine umfassende Sicherheit in Schulen und Sicherheit in Notlagen inklusive Strategien zur Risikoreduzierung bei Naturkatastrophen verabschieden, die besonders auf Lernende mit Behinderung eingehen. In derartigen Kontexten müssen temporäre Lernumgebungen das Recht auf Bildung von Menschen mit Behinderungen, insbesondere von Kindern mit Behinderungen, gleichberechtigt mit anderen sicherstellen. Dazu gehören zugängliche Unterrichtsmaterialien, schulische Einrichtungen, Beratung oder Zugang zu Ausbildung in der lokalen Zeichensprache für gehörlose Lernende. Gemäß Artikel 11 des Übereinkommens über die Rechte von Menschen mit Behinderungen und in Anbetracht des erhöhten Risikos sexueller Gewalt in solchen Situationen, müssen Maßnahmen ergriffen werden, durch die sichergestellt wird, dass Lernumgebungen für Frauen und Mädchen mit Behinderungen sicher und zugänglich sind. Lernenden mit Behinderungen darf der Zugang zu Bildungseinrichtungen nicht deswegen verwehrt werden, weil ihre Evakuierung in Notlagen unmöglich wäre und angemessene Vorkehrungen getroffen werden müssen.

15. Um Artikel 24 Absatz 1 Unterabsatz a) zu verwirklichen, und in Übereinstimmung mit der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte, dem Internationalen Pakt über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte und dem Übereinkommen über die Rechte des Kindes muss Bildung auf die volle Entfaltung der menschlichen Möglichkeiten und das Bewusstsein für die Würde und das Selbstwertgefühl des Menschen, die Stärkung der Achtung der Menschenrechte und menschlichen Vielfalt ausgerichtet sein. Die Vertragsstaaten müssen sicherstellen, dass Bildung der Ausrichtung und den Zielen des Internationalen Paktes über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte in der Auslegung gemäß der Welterklärung über Bildung für alle (Art. 1), dem Übereinkommen für die Rechte des Kindes (Art. 29, Absatz 1), der Erklärung und dem Aktionsprogramm von Wien (Teil I, Abs. 33 und Teil II, Abs. 80) sowie dem Aktionsplan für das von den Vereinten Nationen ausgerufene Jahrzehnt für Menschenrechtsbildung (Abs. 2) entspricht. Diese Texte enthalten zusätzliche Elemente, wie zum Beispiel Verweise auf Geschlechtergleichstellung und Schutz der Umwelt.[6] Die Gewährleistung des Rechts auf Bildung bezieht sich sowohl auf den Zugang, als auch auf den Inhalt und alle Bestrebungen sollten auf die Aufrechterhaltung einer Bandbreite von Werten, einschließlich Verständnis und Toleranz, ausgerichtet sein.[7] Das Ziel inklusiver Bildung muss die Förderung gegenseitigen Respekts und der Wertschätzung aller Menschen sowie der Aufbau von Bildungsumgebungen sein, in denen der Lernansatz, die Kultur der Bildungsinstitution und der Lehrplan selbst den Wert von Vielfalt widerspiegeln.

16. Um Artikel 24 Absatz 1 Unterabsatz b) umzusetzen, sollte Bildung auf die volle Entfaltung der Persönlichkeit, Talente und Kreativität von Menschen mit Behinderungen ausgerichtet sein, sowie auf die volle Entfaltung ihrer geistigen, körperlichen und kommunikativen Fähigkeiten. Bildung für Menschen mit Behinderungen richtet sich im Ansatz allzu oft auf ein Defizit, auf ihre tatsächliche oder als solche wahrgenommene Beeinträchtigung sowie auf die Einschränkung von Möglichkeiten auf vordefinierte und negative Einschätzungen ihres Potenzials. Die Vertragsstaaten müssen die Schaffung von Möglichkeiten unterstützen, um auf die einzigartigen Stärken und Talente eines jeden einzelnen Menschen mit Behinderung aufzubauen.

17. Um Artikel 24 Absatz 1 Unterabsatz c) zu verwirklichen, müssen die Ziele von Bildung darauf ausgerichtet sein, Menschen mit Behinderungen zur vollen und wirksamen Teilhabe an einer freien Gesellschaft zu befähigen. Unter Bezugnahme auf Artikel 23 Absatz 3 des Übereinkommens über die Rechte des Kindes betont der Ausschuss, dass in Bezug auf Kinder mit Behinderungen Unterstützung in einer Weise zu gestalten ist, die sicherstellt, dass sie wirksamen Zugang zu Bildung in einer Weise haben, die ihrer möglichst vollständigen sozialen Integration und individuellen Entfaltung förderlich ist. Die Vertragsstaaten müssen anerkennen, dass individuelle Unterstützung und angemessene Vorkehrungen Vorrang haben und auf allen Ebenen von Bildung, die verpflichtend sind, kostenlos zur Verfügung stehen sollten.

18. Um Artikel 24 Absatz 2 Unterabsatz a) umzusetzen, sollte der Ausschluss von Menschen mit Behinderungen vom allgemeinen Bildungssystem verboten werden, u.a. durch Gesetzes- und sonstige Bestimmungen, die ihre Inklusion auf der Grundlage ihrer Beeinträchtigung oder deren Grades beschränken, zum Beispiel indem ihre Inklusion vom Umfang des Potenzials der Person abhängig gemacht wird oder indem eine unverhältnismäßige und ungerechtfertigte Belastung unterstellt wird, um der Verpflichtung zu entgehen, angemessene Vorkehrungen treffen zu müssen. Allgemeines Bildungssystem meint alle regulären Lernumgebungen und den Bildungsbereich. Ein Beispiel für direkten Ausschluss bestünde zum Beispiel darin, eine bestimmte Gruppe von Lernenden als "nicht bildungsfähig" und somit als zum Zugang zu Bildung nicht berechtigt einzustufen. Ein indirekter Ausschluss bestünde in der Forderung, als Bedingung für den Schuleintritt einen allgemeinen Test abzulegen, ohne dass angemessene Vorkehrungen und Unterstützung bereitgestellt werden.

19. Um Artikel 4 Absatz Absatz 1 Unterabsatz b) umzusetzen, sollten die Vertragsstaaten alle geeigneten Maßnahmen, einschließlich gesetzgeberische Maßnahmen, ergreifen, um bestehende Gesetze, Vorschriften, Bräuche und Praktiken zu ändern oder aufzuheben, die Menschen mit Behinderungen diskriminieren und gegen Artikel 24 verstoßen. Wenn notwendig, solltendiskriminierende Gesetze, Vorschriften, Bräuche und Praktiken systematisch und innerhalb eines festen zeitlichen Rahmens geändert oder aufgehoben werden.

20. Um Artikel 24 Absatz 2 Unterabsatz b) zu verwirklichen, müssen Menschen mit Behinderungen gleichberechtigt mit anderen in der Gemeinschaft, in der sie leben, Zugang zu einer inklusiven, hochwertigen und unentgeltlichen Grund- und weiterführenden Bildung haben und es muss ihnen ein reibungsloser Übergang zwischen diesen beiden Ebenen ermöglicht werden. Der Ausschuss greift auf die Auslegung des Ausschusses für wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte zurück, dass ein Bildungssystem zur Erfüllung dieser Verpflichtung die folgenden vier miteinander zusammenhängenden Merkmale beinhalten muss: Verfügbarkeit, Zugänglichkeit, Aktzeptierbarkeit und Adaptierbarkeit.[8]

Verfügbarkeit

21. Öffentliche und private Bildungsinstitutionen und -programme müssen in ausreichender Zahl und Qualität zur Verfügung stehen. Die Vertragsstaaten müssen für Menschen mit Behinderungen auf allen Ebenen innerhalb der Gemeinschaft eine breite Verfügbarkeit von Lernorten garantieren.

Zugänglichkeit

22. Nach Artikel 9 des Übereinkommens und der Allgemeinen Bemerkung Nr. 2 (2014) des Ausschusses müssen Bildungsinstitutionen und -programme ohne Diskriminierung für alle zugänglich zur Verfügung stehen. Das gesamte Bildungssystem muss zugänglich sein. Dies schließt Gebäude, Information und Kommunikation (die umgebungsunterstützende oder auf Frequenzmodulation beruhende Assistenzsysteme enthält), Lehrpläne, Unterrichtsmaterialien, Lehrmethoden, Beurteilungsverfahren sowie Sprach- und Unterstützungsdienste mit ein. Die Umgebung von Lernenden mit Behinderungen muss so ausgelegt werden, dass Inklusion gefördert und ihre Gleichbehandlung während des gesamten Bildungsprozesses gewährleistet ist.[9] Dies gilt zum Beispiel für die Beförderung zur Schule, die sanitären Einrichtungen (einschließlich Hygiene- und Toiletteneinrichtungen), Schulcafeterias und Aufenthaltsräume, die inklusiv, zugänglich und sicher sein sollten. Die Vertragsstaaten müssen sich zur umgehenden Einführung des universellen Designs verpflichten. Die Vertragsstaaten sollten in Zukunft den Bau von Bildungsinfrastrukturen, die nicht zugänglich sind, verbieten und sanktionieren sowie einen wirksamen Überwachungsmechanismus einrichten und eine First vorgeben, innerhalb der alle bestehenden Bildungsumgebungen zugänglich werden müssen. Die Vertragsstaaten müssen sich auch verpflichten, in Bildungsumgebungen angemessene Vorkehrungen bereitzustellen, sofern dies gefordert wird. Der Ansatz des universellen Designs schließt die Bereitstellung von Hilfsmitteln, -anwendungen und Software für Lernende mit Behinderungen, die eventuell solche Mittel benötigen, nicht aus. Zugänglichkeit ist ein dynamisches Konzept und ihre Anwendung erfordert regelmäßige regulatorische und technische Anpassungen. Die Vertragsstaaten müssen sicherstellen, dass die schnelle Entwicklung von Innovationen und neuen Technologien für besseres Lernen allen Lernenden, einschließlich Lernenden mit Behinderungen, zugänglich zur Verfügung steht.

23. Der Ausschuss weist ausdrücklich auf den weit verbreiteten Mangel an Lehrbüchern und Lernmaterialien in zugänglichen Formaten und Sprachen, einschließlich Gebärdensprache, hin. Die Vertragsstaaten müssen in die zeitnahe Entwicklung von Hilfsmitteln in Tinte oder Braille und elektronischen Formaten, einschließlich durch den Einsatz innovativer Technologien, investieren. Ebenfalls sollten sie die Entwicklung von Normen und Richtlinien zur Umwandlung von Printmaterialien in zugängliche Formate und Sprachen erwägen und Zugänglichkeit zu einem zentralen Aspekt des Beschaffungswesens im Bildungsbereich machen. Der Ausschuss richtet einen dringenden Appell an die Vertragsstaaten, den Vertrag von Marrakesch zur Erleichterung des Zugangs zu veröffentlichten Werken für blinde, sehbehinderte oder ansonsten lesebehinderte Personen zu ratifizieren und umzusetzen.

24. Zugänglichkeit erfordert, dass Bildung auf allen Ebenen für Lernende mit Behinderungen erschwinglich sein muss. Angemessene Vorkehrungen sollten für Lernende mit Behinderungen keine zusätzlichen Kosten verursachen. Obligatorische, qualitativ hochwertige, kostenlose und zugängliche Grundbildung stellt eine unmittelbare Verpflichtung dar. In Übereinstimmung mit der 2030-Agenda für Nachhaltige Entwicklung müssen die Vertragsstaaten schrittweise Maßnahmen verabschieden, die sicherstellen, dass allen Kindern, einschließlich Kindern mit Behinderungen, völlig kostenloser, chancengerechter und qualitativ hochwertiger Unterricht an weiterführenden Schulen zuteil wird und gewährleisten, dass allen Frauen und Männern mit Behinderungen gleichberechtigter Zugang zu erschwinglicher und qualitativ hochwertiger fachlicher, beruflicher und tertiärer Bildung, einschließlich an Universitäten, und lebenslangem Lernen zur Verfügung steht. Die Vertragsstaaten müssen sicherstellen, dass Menschen mit Behinderungen in der Lage sind, gleichberechtigt mit anderen Zugang zu Bildung sowohl an öffentlichen, als auch an privaten akademischen Institutionen zu haben.

Akzeptierbarkeit

25. ist die Verpflichtung, alle bildungsrelevanten Einrichtungen, Waren und Dienstleistungen so zu konzipieren und umzusetzen, dass sie alle Anforderungen, Kulturen, Ansichten und Sprachen von Menschen mit Behinderungen in vollem Umfang berücksichtigen und respektieren. Die Form und der Inhalt von vermittelter Bildung müssen für alle akzeptabel sein. Die Vertragsstaaten müssen Fördermaßnahmen verabschieden, um sicherzustellen, dass Bildung für alle von guter Qualität ist.[10] Inklusion und Qualität beruhen auf Gegenseitigkeit: Ein inklusiver Ansatz kann einen erheblichen Beitrag zur Qualität von Bildung leisten.

Adaptierbarkeit[11]

26. Der Ausschuss ermutigt die Vertragsstaaten, den Ansatz des Universellen Designs for Learning anzuwenden, welches aus einer Reihe von Grundsätzen besteht, die Lehr- und sonstigem Personal eine Struktur zur Schaffung anpassungsfähiger Lernumgebungen vermitteln und Anleitungen entwickeln, um auf die unterschiedlichen Bedürfnisse aller Lernenden eingehen zu können. Das Universelle Design erkennt an, dass jeder/jede Lernende auf einzigartige Weise lernt und es beinhaltet: die Entwicklung flexibler Lernwege, die Schaffung einer motivierenden Unterrichtsumgebung in der Klasse; die Aufrechterhaltung hoher Erwartungen an alle Lernenden, wobei diese Erwartungen auf verschiedene Weise erfüllt werden können; die Befähigung von Lehrkräften, ihre eigenen Unterrichtsmethoden in Frage zu stellen und die Schwerpunktsetzung auf Bildungsergebnisse für alle, einschließlich für Lernende mit Behinderungen. Lehrpläne müssen so konzipiert, ausgelegt und angewendet werden, dass sie den Anforderungen jedes einzelnen Lernenden entsprechen, sich an diese anpassen und geeignete pädagogische Angebote enthalten. Standardisierte Beurteilungen müssen durch flexible und vielfältige Formen der Beurteilung und die Anerkennung individueller Fortschritte in Richtung breit gefasster Ziele ersetzt werden, die alternative Lernwege eröffnen.
27 Nach Artikel 24 Absatz 2 Unterabsatz b) müssen Menschen mit Behinderungen in der Gemeinschaft, in der sie leben, Zugang zu Unterricht an Grundschulen und weiterführenden Schulen haben. Lernende sollten ihre benachbarte Umgebung nicht verlassen müssen. Die Bildungsumgebung muss für Menschen mit Behinderungen innerhalb physisch sicherer Reichweite, was sicheren und geschützte Beförderung mit einschließt, beziehungsweise auf dem Wege der Informations- und Kommunikationstechnologie, erreichbar sein. Allerdings sollten sich die Vertragsstaaten nicht allein auf Technologie als Ersatz für die direkte Einbeziehung von Lernenden mit Behinderungen und die Interaktion mit Lehrkräften und Vorbildern innerhalb der Bildungsumgebung selbst stützen. Aktive Teilhabe gemeinsam mit anderen Lernenden, einschließlich der Geschwister von Lernenden mit Behinderungen, ist eine wichtige Komponente des Rechts auf inklusive Bildung.

28. Nach Artikel 24 Absatz 2 Unterabsatz c) sind die Vertragsstaaten aufgefordert, angemessene Vorkehrungen für die einzelnen Lernenden bereitzustellen, damit sie gleichberechtigt mit anderen Zugang zu Bildung haben können. "Angemessenheit" wird als Ergebnis einer kontextbezogenen Prüfung verstanden, die eine Analyse der Relevanz und Wirksamkeit dieser Vorkehrungen und des angestrebten Ziels der Verhinderung von Diskriminierung beinhaltet. Die Verfügbarkeit von Mitteln und finanzielle Auswirkungen werden bei der Bewertung in Bezug auf übermäßigen Aufwand anerkannt. Die Verpflichtung zur Bereitstellung angemessener Vorkehrungen ist von dem Zeitpunkt an, an dem diese angefordert werden, umzusetzen.[12] Es müssen auf nationaler und lokaler Ebene sowie auf der Ebene der Bildungsinstitutionen und auf allen Bildungsebenen politische Konzepte verabschiedet werden, die sich zur Bereitstellung angemessener Vorkehrungen verpflichten. Das Ausmaß, in dem angemessene Vorkehrungen bereitgestellt werden, muss im Lichte der allgemeinen Verpflichtung betrachtet werden, ein inklusives Bildungssystem zu entwickeln, wobei der Einsatz bestehender Ressourcen maximiert und neue entwickelt werden. Einen Mangel an Ressourcen und finanzielle Krisen als Rechtfertigung für mangelnden Fortschritt in Richtung inklusive Bildung anzuführen, stellt eine Verletzung von Artikel 24 dar.

29. Der Ausschuss betont erneut den Unterschied zwischen der allgemeinen Verpflichtung zu Zugänglichkeit und der Verpflichtung zur Bereitstellung angemessener Vorkehrungen.[13] Zugänglichkeit kommt bestimmten Gruppen innerhalb der Bevölkerung zugute und beruht auf einer Reihe von Standards, die schrittweise umgesetzt werden. Übermäßige oder ungerechtfertigte Belastungen können nicht zur Verteidigung fehlender Umsetzung von Zugänglichkeit herangezogen werden. Angemessene Vorkehrungen beziehen sich auf eine Einzelperson und ergänzen die Verpflichtung zu Zugänglichkeit. Eine Einzelperson hat einen legitimen Anspruch auf angemessene Vorkehrungen, auch wenn der Vertragsstaat seine Verpflichtung im Hinblick auf Zugänglichkeit erfüllt hat.

30. Die Definition dessen, was verhältnismäßig ist, fällt notwendigerweise je nach Kontext unterschiedlich aus. Die Verfügbarkeit von Vorkehrungen sollte im Hinblick auf einen im Bildungssystem verfügbaren größeren Pool von Bildungsressourcen betrachtet und nicht auf die in der fraglichen akademischen Institution vorhandenen Ressourcen beschränkt werden; ein Transfer von Ressourcen innerhalb des Systems sollte möglich sein. Es gibt kein Einheitskonzept für angemessene Vorkehrungen und einzelne Lernende mit derselben Beeinträchtigung können durchaus unterschiedliche Vorkehrungen benötigen. Vorkehrungen können zum Beispiel darin bestehen, den Klassenort zu ändern, unterschiedliche Kommunikationsformen innerhalb der Klasse anzubieten, Ausdrucke, Materialien und/oder Hinweisschilder zu vergrößern oder alle Handzettel in einem alternativen Format zur Verfügung zu stellen, Lernende mit Schreibassistenz zu versorgen oder ihnen einen Sprachdolmetscher zur Seite zu stellen oder ihnen beim Lernen und in Situationen, in denen sie beurteilt werden, den Gebrauch assistiver Technologien zu gestatten. Die Bereitstellung nicht materieller Vorkehrungen, wie zum Beispiel Lernenden mehr Zeit einzuräumen, Hintergrundgeräusche zu reduzieren (Empfindlichkeit gegenüber Reizüberflutung), alternative Evaluierungsmethoden oder der Austausch eines Elements im Lehrplan gegen ein alternatives Element, müssen ebenfalls in Betracht gezogen werden. Es müssen Gespräche zwischen den für Bildung zuständigen Behörden und Bildungsanbietern, der akademischen Institution, dem/der Lernenden mit Behinderung und je nach Alter und Fähigkeiten der Lernenden, sofern angemessen, mit ihren Eltern/Pflegepersonen und/oder Familienmitgliedern stattfinden, um sicherzustellen, dass die Vorkehrungen den Anforderungen, dem Willen, den Vorlieben und der Wahl des/der Lernenden entsprechen und von der Trägerinstitution umgesetzt werden können. Die Bereitstellung angemessener Vorkehrungen darf nicht von der medizinischen Diagnose einer Beeinträchtigung abhängig sein und sollte stattdessen auf der Evaluierung sozialer Barrieren, die Bildung im Wege stehen, beruhen.

31. Die Versagung angemessener Vorkehrungen stellt Diskriminierung dar und die Verpflichtung, angemessene Vorkehrungen zu treffen, ist unmittelbar einzuhalten und nicht etwa schrittweise umzusetzen. Die Vertragsstaaten müssen gewährleisten, dass unabhängige Systeme die Angemessenheit und Wirksamkeit der Vorkehrungen überwachen und sichere, zeitnah verfügbare und zugängliche Abhilfemechanismen für die Fälle bereit stehen, in denen Lernende mit Behinderungen, und gegebenenfalls ihre Familien, der Auffassung sind, dass keine entsprechenden Vorkehrungen für sie getroffen wurden oder wenn sie Diskriminierung erfahren haben. Maßnahmen, die die Opfer von Diskriminierung während des Beschwerdeverfahrens gegen Schikanen schützen, sind von wesentlicher Bedeutung.

32. Artikel 24 Absatz 2 Unterabsatz d) bekräftigt, dass Lernende mit Behinderungen Anspruch auf die Unterstützung haben, die sie für erfolgreiche Bildung benötigen und die es ihnen möglich macht, gleichberechtigt mit anderen ihr volles Potenzial zu entfalten. Durch Unterstützung in Form einer allgemeinen Verfügbarkeit von Dienstleistungen und Einrichtungen innerhalb des Bildungssystems sollte sichergestellt werden, dass Lernende mit Behinderungen ihr Potenzial im größtmöglichen Ausmaß ausschöpfen können. Dies schließt zum Beispiel ausreichend ausgebildete und unterstützte Lehrkräfte, Schulberater, Psychologen und andere einschlägige Fachleute aus dem Bereich Gesundheit und soziale Dienste mit ein, wie auch den Zugang zu Stipendien und finanziellen Mitteln.

33. Zur Umsetzung von Artikel 24 Absatz 2 Unterabsatz e) müssen angemessene, fortlaufende und individuell angepasste Unterstützungsmaßnahmen direkt zur Verfügung gestellt werden. Der Ausschuss betont die Notwendigkeit der Bereitstellung individuell angepasster Bildungspläne, mittels derer festgestellt werden kann, welche angemessenen Vorkehrungen und spezifischen Unterstützungsmaßnahmen für einzelne Lernende erforderlich sind, einschließlich der Bereitstellung assistiver, ausgleichender Hilfsmittel, spezieller Lernmaterialien in alternativen/zugänglichen Formaten, Kommunikationsformen und -mitteln, Kommunikationshilfen, assistiver Technologie und Informationstechnologie. Unterstützungsmaßnahmen können auch aus einem qualitativ hochwertigen Lernassistenten bestehen, der entweder geteilt oder aber einzeln genutzt wird, je nachdem, welche Bedürfnisse der/die Lernende hat. Individualisierte Bildungspläne müssen bei Lernenden auf die Übergänge zwischen Sonder- und allgemeinen Einrichtungen sowie zwischen den verschiedenen Bildungsebenen eingehen. Die Wirksamkeit solcher Pläne sollte unter direkter Einbeziehung der entsprechenden Lernenden regelmäßig überwacht und evaluiert werden. Die Art, wie diese umgesetzt werden, muss in Zusammenarbeit mit dem/der Lernenden und, gegebenenfalls, gemeinsam mit den Eltern oder Pflegepersonen oder dritten Parteien festgelegt werden. Lernende müssen Zugang zu Beschwerdemechanismen haben, falls Unterstützungsmaßnahmen nicht zur Verfügung stehen oder unzureichend sind.

34. Alle Unterstützungsmaßnahmen müssen mit dem Ziel der Inklusion vereinbar sein. Dementsprechend müssen sie so konzipiert werden, dass sie die Möglichkeiten von Lernenden mit Behinderungen, gemeinsam mit ihren Altersgenossen in einer Klasse unterrichtet zu werden und an außerschulischen Aktivitäten teilzunehmen, stärken, anstatt sie auszugrenzen.

35. In Bezug auf Artikel 24 Absatz 3 versäumen viele Vertragsstaaten, für Menschen mit Behinderungen, insbesondere für Menschen aus dem autistischen Spektrum sowie für Menschen mit kommunikativen Beeinträchtigungen und Behinderungen der Sinnesorgane, geeignete Vorkehrungen zu treffen, damit sie die für Teilhabe an Bildung und die Teilhabe in ihren Gemeinschaften wichtigen Lebens- und Sprachfähigkeiten und sozialen Fähigkeiten erwerben können.

a) Blinden und sehbehinderten Lernenden muss die Möglichkeit gegeben werden, Braille, alternative Schriftsysteme, unterstützte und alternative Formen, Mittel und Formate der Kommunikation zu erlernen sowie Orientierungs- und Mobilitätsfertigkeiten zu erwerben. Die Investition in den Zugang zu geeigneten Technologien und alternativen Kommunikationssystemen zur Erleichterung des Lernens sollte gefördert werden. Gegenseitige Unterstützung der Betroffenen und Mentoring-Programme sollten eingeführt und gefördert werden.

b) Gehörlose und schwerhörige Lernende müssen die Gebärdensprache erlernen können und es müssen Maßnahmen ergriffen werden, die sprachliche Identität der Gehörlosen-Gemeinschaft anzuerkennen und zu fördern. Der Ausschuss macht die Vertragsstaaten auf das Übereinkommen der UNESCO gegen Diskriminierung im Bildungswesen aufmerksam, in welchem das Recht von Kindern, in ihrer eigenen Sprache unterrichtet zu werden, festgelegt ist und erinnert die Vertragsstaaten daran, dass nach Artikel 30 Absatz 4 des Übereinkommens über die Rechte von Menschen mit Behinderungen, Menschen mit Behinderungen gleichberechtigt mit anderen einen Anspruch auf Anerkennung und Unterstützung ihrer spezifischen kulturellen und sprachlichen Identität, einschließlich Gebärdensprache und Gehörlosenkultur, haben. Darüber hinaus müssen schwerhörige Lernende auch Zugang zu qualitativ hochwertigen Sprachtherapie-Dienstleistungen, Induktionsschleifentechnik und Untertitelung haben.

c) Lernende, die blind, gehörlos oder taubblind sind, müssen in den individuell am besten geeigneten Sprachen, Kommunikationsformen und -mitteln und in Umgebungen unterrichtet werden, die die persönliche, akademische und soziale Entwicklung sowohl innerhalb, als auch außerhalb formaler schulischer Einrichtungen steigern. Der Ausschuss betont, dass für die Einrichtung solcher inklusiven Umgebungen die Vertragsstaaten die erforderliche Unterstützung bereitstellen sollten, einschließlich finanzieller Mittel, assistiver Technologie und Vermittlung von Orientierungs- und Mobilitätsfertigkeiten.

d) Lernenden mit Kommunikationsbeeinträchtigungen muss die Möglichkeit gegeben werden, sich auszudrücken und die Nutzung alternativer oder augmentativer Kommunikation zu erlernen. Dies kann die Bereitstellung von Gebärdensprache, Low- oder High-Tech-Kommunikationshilfen wie Tablets mit Sprachausgabe, Sprechhilfen (VOCAS) oder Kommunikationsbücher beinhalten. Die Vertragsstaaten sollten in die Entwicklung von Know-How, Technologie und Dienstleistungen investieren, um den Zugang zu geeigneter Technologie und alternativen Kommunikationssystemen, die das Lernen erleichtern, zu fördern.

e) Lernende mit sozialen Kommunikationsschwierigkeiten müssen durch Anpassungen der Organisation innerhalb der Klasse, welche das Arbeiten im Zweierteam, Peer-Tutoring, Platzierung in der Nähe der Lehrkraft und die Schaffung einer strukturierten und vorhersehbaren Umgebung mit einschließen, unterstützt werden.

f) Für Lernende mit intellektuellen Beeinträchtigungen müssen konkrete, erkennbare/visuelle und leicht lesbare Lehr- und Lernmaterialien innerhalb einer sicheren, ruhigen und strukturierten Lernumgebung bereitstehen, die auf die Fähigkeiten ausgerichtet sind, die die Lernenden am besten auf ein unabhängiges Leben und das Berufsleben vorbereiten. Die Vertragsstaaten sollten in inklusive, interaktive Klassenräume investieren, in denen alternative Unterrichtsstrategien und Beurteilungsmethoden angewendet werden.

36. Zur Umsetzung von Artikel 24 Absatz 4 sind die Vertragsstaaten aufgefordert, geeignete Maßnahmen zu treffen, um Verwaltungs-, Lehr- und sonstiges Personal zu beschäftigen, welches über die Fähigkeiten verfügt, in inklusiven Bildungsumgebungen effektiv zu arbeiten und das über qualifizierte Kenntnisse der Gebärdensprache und/oder Braille verfügt und Orientierungs- und Mobilitätsfertigkeiten vermitteln kann. Eine angemessene Zahl an qualifizierten und engagierten Mitarbeitern an Schulen ist ein Schlüsselfaktor für die Einführung und Nachhaltigkeit inklusiver Bildung. Mangelndes Verständnis und Kapazitätsmangel stellen nach wie vor bedeutende Inklusionsbarrieren dar. Die Vertragsstaaten Die Vertragsstaaten müssen sicherstellen, dass alle Lehrkräfte für inklusiven Unterricht, der auf dem menschenrechtlichen Modell von Behinderung beruht, ausgebildet werden.

37. Die Vertragsstaaten müssen in die Einstellung und fortlaufende Weiterbildung von Lehrkräften mit Behinderungen investieren und dies unterstützen. Dazu gehört die Beseitigung aller gesetzlichen oder politischen Barrieren, nach denen Kandidaten bestimmte medizinische Anforderungskriterien erfüllen müssen sowie die Bereitstellung angemessener Vorkehrungen für ihre Teilhabe als Lehrkräfte. Ihre Anwesenheit wird zur Förderung gleicher Rechte von Menschen mit Behinderungen beitragen, den Lehrerberuf zu ergreifen, einzigartige Kompetenzen und Fähigkeiten in Lernumgebungen einbringen, zur Beseitigung von Barrieren beitragen und als wichtiges Vorbild dienen.

38. Zur Umsetzung von Artikel 24 Absatz 5 sollten die Vertragsstaaten sicherstellen, dass Menschen mit Behinderungen frei von Diskriminierung und gleichberechtigt mit anderen Zugang zu allgemeiner Hochschulbildung, Berufsausbildung, Erwachsenenbildung und lebenslangem Lernen haben. Einstellungsbedingte, physische, sprachliche, die Kommunikation betreffende, finanzielle, rechtliche und sonstige auf diesen Ebenen vorhandene Bildungsbarrieren müssen zur Sicherstellung gleichberechtigten Zugangs ermittelt und beseitigt werden. Es müssen angemessene Vorkehrungen getroffen werden, um sicherzustellen, dass Menschen mit Behinderungen nicht diskriminiert werden. Die Vertragsstaaten sollten in Erwägung ziehen, in der Hochschulbildung zugunsten von Studierenden mit Behinderungen Fördermaßnahmen zu ergreifen.

III. Verpflichtungen der Vertragsstaaten

39. Die Vertragsstaaten sollten die wesentlichen Merkmale des Rechts auf inklusive Bildung achten, schützen und gewährleisten: Verfügbarkeit, Zugänglichkeit, Akzeptierbarkeit und Adaptierbarkeit. Die Achtungspflicht erfordert die Vermeidung von Maßnahmen, durch die verhindert wird, dass dieses Recht ausgeübt werden kann, wie zum Beispiel gesetzliche Vorschriften, die bestimmte Kinder mit Behinderungen von Bildung ausschließen oder Zugänglichkeit oder angemessene Vorkehrungen versagen. Die Schutzpflicht erfordert das Ergreifen von Maßnahmen, die Dritte davon abhalten, in die Ausübung dieses Rechts einzugreifen, zum Beispiel im Fall von Eltern, die sich weigern, Mädchen mit Behinderungen zur Schule zu schicken oder im Fall von privaten Institutionen, die sich weigern, Personen mit Behinderungen aufgrund ihrer Beeinträchtigung aufzunehmen. Die Gewährleistungspflicht erfordert die Ergreifung von Maßnahmen, die Personen mit Behinderungen in die Lage versetzen und ihnen helfen, das Recht auf Bildung auszuüben; dazu gehört zum Beispiel, dass Bildungsinstitutionen zugänglich sind und dass Bildungssysteme entsprechend angepasst und hierfür die notwendigen Ressourcen und Hilfen angeboten werden.

40. Nach Artikel 4 Absatz 2 müssen die Vertragsstaaten hinsichtlich der wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Rechte unter Ausschöpfung ihrer verfügbaren Mittel und erforderlichenfalls im Rahmen der internationalen Zusammenarbeit Maßnahmen treffen, um nach und nach die volle Verwirklichung dieser Rechte zu erreichen. Verwirklichung nach und nach bedeutet, dass die Vertragsstaaten eine besondere und kontinuierliche Verpflichtung haben, so zügig und wirksam wie möglich Fortschritte in Richtung der vollen Verwirklichung von Artikel 24 zu machen.[14] Dies ist nicht mit der Unterhaltung von zwei Bildungssystemen vereinbar: einem allgemeinen Bildungssystem und einem Sonderbildungssystem/auf Segregation beruhenden Bildungssystem. Eine schrittweise Verwirklichung besteht entsprechend dem Gesamtziel des Übereinkommens darin, klare Verpflichtungen für die Vertragsstaaten hinsichtlich der vollen Verwirklichung der fraglichen Rechte zu etablieren. Entsprechend werden die Vertragsstaaten bestärkt, die Zuweisung von Haushaltsmitteln, einhergehend mit einer Übertragung von Mitteln zur Entwicklung inklusiver Bildung, neu vorzunehmen. Alle in dieser Hinsicht mit Absicht vorgenommenen Rückschritte dürfen auf allen Bildungsebenen nicht unverhältnismäßig auf Lernende mit Behinderungen ausgerichtet sein.[15] Sie dürfen nur eine vorübergehende, auf Krisenzeiten beschränkte, Maßnahme darstellen, sie müssen notwendig und verhältnismäßig und diskriminierungsfrei sein und alle möglichen Maßnahmen zur Entschärfung von Ungleichheiten enthalten.[16]

41. Eine schrittweise Verwirklichung wirkt sich jedoch nicht auf unmittelbar umzusetzende Verpflichtungen aus. Wie der Ausschuss für wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte in seinen Allgemeinen Bemerkungen Nr. 3 (1990) zum Charakter der Verpflichtungen der Vertragsstaaten ausgeführt hat, haben die Vertragsstaaten eine grundlegende Mindestverpflichtung sicherzustellen, dass bezüglich eines jeden im Recht auf Bildung enthaltenen Merkmals zumindest die Erfüllung eines unerlässlichen Mindeststandards gewährleistet ist.[17] Daher sollten die Vertragsstaaten die folgenden Kernrechte unverzüglich umsetzen:

a) Diskriminierungsfreiheit bei allen Aspekten der Bildung, die alle international untersagten Merkmale für Diskriminierung mit einschließt. Die Vertragsstaaten müssen sicherstellen, dass Menschen mit Behinderungen nicht von Bildung ausgeschlossen werden und alle strukturellen Nachteile beseitigen, damit für alle Menschen mit Behinderungen effektive Teilhabe und Gleichberechtigung erreicht wird. Sie müssen dringend alle rechtlichen, administrativen und sonstigen Formen der Diskriminierung beseitigen, die das Recht auf Zugang zu inklusiver Bildung beeinträchtigen. Die Verabschiedung von Fördermaßnahmen stellt keine Verletzung des Rechts auf Diskriminierungsfreiheit in Bezug auf Bildung dar, sofern diese Maßnahmen nicht zur Erhaltung ungleicher oder separater Standards für unterschiedliche Gruppen führen.

b) Angemessene Vorkehrungen zur Sicherstellung, dass Menschen mit Behinderungen nicht von Bildung ausgeschlossen werden. Die Nichtbereitstellung angemessener Vorkehrungen stellt Diskriminierung aufgrund von Behinderung dar.

c) Verpflichtende, kostenlose Grundbildung für alle. Die Vertragsstaaten müssen alle geeigneten Maßnahmen ergreifen, dieses Recht auf der Grundlage von Inklusion für alle Kinder und Jugendlichen mit Behinderungen zu gewährleisten. Der Ausschuss fordert die Vertragsstaaten dringend dazu auf, eine für alle Kinder und Jugendlichen mindestens 12 Jahre dauernde kostenlose, öffentlich finanzierte, inklusive und chancengerechte hochwertige Grund- und weiterführende Bildung sicherzustellen, wovon mindestens neun Jahre obligatorisch sind, sowie den Zugang zu hochwertiger Bildung für Kinder und Jugendliche, die keine Schule besuchen, durch verschiedene Modalitäten sicherzustellen, so wie es im Aktionsrahmen Bildung 2030 verlangt wird.

42. Die Vertragsstaaten müssen eine nationale Bildungsstrategie verabschieden und umsetzen, die die Bereitstellung von Bildung auf allen Ebenen für alle Lernenden auf der Grundlage von Inklusion und Chancengleichheit beinhaltet. Die in Artikel 24 Absatz 1 aufgeführten Bildungsziele gehen mit entsprechenden Verpflichtungen für die Vertragsstaaten einher und müssen daher auf einer vergleichbaren Ebene der Dringlichkeit gesehen werden.

43. Im Hinblick auf die internationale Zusammenarbeit und im Einklang mit dem Ziel für nachhaltige Entwicklung 4und dem Aktionsrahmen Bildung 2030 muss jede bilaterale und multilaterale Zusammenarbeit inklusive und chancengerechte qualitativ hochwertige Bildung unterstützen und Möglichkeiten des lebenslangen Lernens für alle fördern. Darin eingeschlossen ist Unterstützung für den Aufbau von Kapazitäten, den Austausch und das Teilen von Informationen und besten Praktiken, Forschung, technische und wirtschaftliche Hilfe und der Zugang zu zugänglichen und unterstützenden Technologien. Alle erhobenen Daten und alle Ausgaben im Rahmen der internationalen Bildungshilfe sollten je nach Beeinträchtigung aufgeschlüsselt werden. Es sollte erwogen werden, einen internationalen Koordinierungsmechanismus für inklusive Bildung einzurichten. Dieser Mechanismus soll zur Umsetzung des Nachhaltigkeitsziels 4 und zum Sammeln von zweckdienlichen Informationen dienen und somit zu einer Verbesserung des politischen Dialogs und zu Fortschritten bei der Überwachung beitragen.

IV Verhältnis zu anderen Bestimmungen des Übereinkommens

44. Die Vertragsstaaten müssen die Unteilbarkeit von und die Wechselbeziehungen zwischen allen Menschenrechten anerkennen. Bildung ist ein integraler Bestandteil der vollen und wirksamen Umsetzung sonstiger Rechte.[18] Umgekehrt kann das Recht auf inklusive Bildung nur verwirklicht werden, wenn gewisse sonstige Rechte umgesetzt werden. Darüber hinaus muss das Recht auf inklusive Bildung durch die Schaffung einer inklusiven Umgebung innerhalb der gesamten Gesellschaft untermauert werden. Hierfür ist es erforderlich, sich das menschenrechtliche Modell von Behinderung zu eigen zu machen, wodurch die Verpflichtung anerkannt wird, die gesellschaftlichen Hindernisse zu beseitigen, die dazu führen, dass Menschen mit Behinderungen ausgeschlossen und an den Rand der Gesellschaft gedrängt werden, und es müssen Maßnahmen angenommen werden, die die Umsetzung der nachfolgend dargelegten Rechte sicherstellen.

45. Artikel 5 schreibt den Grundsatz des gleichen Schutzes aller Menschen vor und gemäß dem Gesetz fest. Die Vertragsstaaten müssen jede Diskriminierung aufgrund von Behinderung verbieten und Menschen mit Behinderungen wirksamen und gleichberechtigten Schutz gegen Diskriminierung in Bezug auf alle Merkmale gewähren. Um systemische und strukturelle Diskriminierung zu bekämpfen und "den gleichen Nutzen durch das Gesetz" sicherzustellen, müssen die Vertragsstaaten Fördermaßnahmen ergreifen, wie zum Beispiel die Beseitigung von architektonischen und kommunikativen oder sonstigen Hindernissen mit Blick auf die allgemeine Bildung.

46. In Artikel 6 wird anerkannt, dass Frauen und Mädchen mit Behinderungen einer Mehrfachdiskriminierung ausgesetzt sind und die Vertragsstaaten Maßnahmen verabschieden müssen, die die gleichberechtigte Ausübung ihrer Rechte gewährleisten. Intersektionelle Diskriminierung und Ausgrenzung stellen erhebliche Hindernisse für die Verwirklichung des Rechts auf Bildung von Frauen und Mädchen mit Behinderungen dar. Die Vertragsstaaten müssen diese Hindernisse ermitteln und beseitigen, unter anderem geschlechtsspezifische Gewalt und fehlende Wertschätzung von Frauen- und Mädchenbildung; sie müssen spezifische Maßnahmen ergreifen, um sicherzustellen, dass das Recht auf Bildung nicht aufgrund des Geschlechts beziehungsweise der Diskriminierung aufgrund von Behinderung, durch Stigmatisierung oder Vorurteile eingeschränkt wird. Schädliche geschlechts- oder behinderungsspezifische Stereotype in Lehrbüchern und Lehrplänen müssen bekämpft werden. Bildung spielt eine entscheidende Rolle bei der Bekämpfung traditioneller Geschlechterklischees, die unter patriarchalischen und paternalistischen gesellschaftlichen Rahmenbedingungen fortgeschrieben werden.[19] Die Vertragsstaaten müssen den Zugang zu und den Verbleib von Mädchen und Frauen mit Behinderungen in Bildungs- und Rehabilitationsangeboten als Instrument ihrer Entwicklung, ihres Fortkommens und ihrer Stärkung sicherstellen.

47. In Artikel 7 wird geltend gemacht, dass das Wohl des Kindes bei allen Maßnahmen vorrangig zu berücksichtigen ist. Das Wohl [des Kindes] ist ein Konzept, das auf die Sicherstellung einer umfassenden und wirksamen Ausübung der Menschenrechte durch das Kind abzielt und auf seine ganzheitliche Entwicklung.[20] Bei der Ermittlung des Wohles eines Kindes mit einer Behinderung sind die Meinung und die eigene Identität des Kindes, der Erhalt der Familie, die Betreuung, der Schutz und die Sicherheit des Kindes, eventuelle spezielle Anfälligkeiten und das Recht des Kindes auf Gesundheit und Bildung zu berücksichtigen. Das Übereinkommen über die Rechte des Kindes bekräftigt, dass das Wohl des Kindes die Grundlage für bildungspolitische Entscheidungen und ein entsprechendes Angebot sein muss. In Artikel 7 Absatz 3 wird zudem betont, dass Kinder mit Behinderungen das Recht haben, ihre Meinung zu äußern und dass ihre Meinung bei allen sie berührenden Angelegenheiten entsprechend ihrem Alter und ihrer Reife gleichberechtigt mit anderen Kindern gebührende Beachtung finden muss, und dass sie behinderungsgerechte sowie altersgemäße Assistenz erhalten müssen. Die Gewährleistung des Rechts von Kindern, an Fragen hinsichtlich ihrer eigenen Bildung beteiligt zu werden, muss gleichermaßen auf Kinder mit Behinderungen angewendet werden - bei ihren eigenen Lernprozessen und im Zusammenhang mit individualisierten Lernplänen, im Rahmen der im Klassenraum stattfindenden pädagogischen Maßnahmen, durch , bei der Entwicklung von Schulkonzepten und -systemen und bei der Gestaltung der Bildungspolitik im weiteren Sinne.[21]

48. Artikel 8 fordert Maßnahmen zur Bewusstseinsbildung und das Hinterfragen von Stereotypen, Vorurteilen und schädlichen Praktiken in Bezug auf Menschen mit Behinderungen, insbesondere solche, die Frauen und Mädchen mit Behinderungen und Personen mit intellektuellen Behinderungen und intensivem Unterstützungsbedarf betreffen. Stereotpye, Vorurteile und schädliche Praktiken stellen Barrieren dar, die sowohl den Zugang zum, als auch effektives Lernen selbst innerhalb des Bildungssystems behindern. Der Ausschuss nimmt das Verhalten mancher Eltern zur Kenntnis, die ihre Kinder mit Behinderungen aufgrund ihres mangelnden Bewusstseins und Verständnisses für das Wesen der Behinderung von inklusiven Schulen abmelden. Die Vertragsstaaten müssen Maßnahmen verabschieden, die zum Aufbau einer Kultur der Vielfalt, Teilhabe und Beteiligung im und am Leben der Gemeinschaft beitragen und sie müssen inklusive Bildung als Mittel zur Erreichung einer guten Bildung für alle Lernenden mit und ohne Behinderungen, Eltern, Lehrerinnen, Lehrer und Schulverwaltungen sowie die Gemeinschaft und Gesellschaft betonen. Die Vertragsstaaten müssen sicherstellen, dass Mechanismen vorhanden sind, die auf allen Ebenen des Bildungssystems, bei Eltern und in der allgemeinen Öffentlichkeit die Achtung der Rechte von Menschen mit Behinderungen festigen. Die Zivilgesellschaft, insbesondere die Behindertenselbsthilfeorganisationen, sollten in alle bewusstseinsfördernden Aktivitäten einbezogen werden.

49. Zwischen Artikel 9 und 24 besteht ein enger Zusammenhang. Zugänglichkeit ist eine Voraussetzung für die uneingeschränkte und gleichberechtigte Teilhabe von Menschen mit Behinderungen am Leben in der Gesellschaft. Menschen mit Behinderungen können ihr Recht auf inklusive Bildung ohne eine zugängliche bauliche Umwelt, hierin eingeschlossen Schulen und alle anderen Bildungsorte, ohne zugängliche(n) ÖPNV, Dienstleistungen, Informations- und Kommunikationstechnologien nicht ausüben. Lehrmethoden und -mittel sollten zugänglich sein und der Unterricht sollte in einer zugänglichen Umgebung erfolgen. Das ganze Lernumfeld von Lernenden mit Behinderungen muss so gestaltet sein, dass es die Inklusion fördert. Inklusive Bildung ist andererseits ein starkes Instrument für die Förderung der Zugänglichkeit und des universellen Designs.

50. Der Ausschuss lenkt das Augenmerk der Vertragsstaaten auf seine allgemeine Bemerkung Nr. 1 (2014) zur gleichen Anerkennung vor dem Recht und betont, dass inklusive Bildung Lernenden mit Behinderungen, insbesondere Lernenden mit psychosozialen oder intellektuellen Beeinträchtigungen, die Möglichkeit bietet,ihren Willen und ihre Vorlieben auszudrücken. Die Vertragsstaaten müssen sicherstellen, dass inklusive Bildung Lernende mit Behinderungen durch Förderung ihres Selbstvertrauens darin unterstützt, ihre rechtliche Handlungsfähigkeit auszuüben, indem auf allen Bildungsniveaus die notwendige Unterstützung geleistet wird, auch um zukünftige Unterstützungserfordernisse reduzieren zu können, sofern sie dies wünschen.

51. Menschen mit Behinderungen, insbesondere Frauen und Mädchen mit Behinderungen, können unverhältnismäßig stark von Gewalt und Missbrauch, einschließlich durch körperliche und erniedrigende Bestrafung seitens des pädagogischen Fachpersonals betroffen sein, zum Beispiel durch freiheitseinschränkende Maßnahmen und Isolation, sowie durch Mobbing seitens anderer Personen in der Schule und auf dem Schulweg. Zur Umsetzung von Artikel 16 Absatz 2 müssen die Vertragsstaaten alle geeigneten Maßnahmen treffen, um Menschen mit Behinderungen vor jeder Form von Gewalt und Missbrauch, einschließlich sexueller Gewalt, zu schützen und diese zu verhindern. Solche Maßnahmen müssen alters-, geschlechts- und behinderungssensibel sein. Der Ausschuss befürwortet nachdrücklich die Empfehlungen des Ausschusses für die Rechte des Kindes, des Menschenrechtsausschusses und des Ausschusses für wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte, wonach die Vertragsstaaten jede Form körperlicher Züchtigung sowie grausame, unmenschliche und erniedrigende Behandlungen in allen Bereichen, einschließlich Schulen, untersagen und wirksame Sanktionen gegen die Täterinnen und Täter sicherstellen.[22] Er ermutigt die Schulen und sonstige Bildungseinrichtungen, Lernende, einschließlich Lernende mit Behinderungen, an der Entwicklung von Konzepten, einschließlich zugänglicher Schutzmechanismen, zu beteiligen, die sich gegen Strafmaßnahmen und Mobbing , einschließlich Cybermobbing richten, das weltweit eine immer größere Rolle im Leben von Lernenden, besonders Kindern, spielt.

52. Inklusive Bildung erfordert die Anerkennung des Rechts von Menschen mit Behinderungen auf ein Leben und die Einbeziehung in und die Teilhabe an der Gemeinschaft (Artikel 19). Sie erfordert auch anzuerkennen, dass Menschen mit Behinderungen gleiche Rechte in Bezug auf das Familienleben haben, oder, falls dies nicht möglich ist, auf alternative Betreuung in einem familienähnlichen Umfeld (Art. 23). Kindern in der Obhut des Vertragsstaats, die zum Beispiel in einer Pflegefamilie oder einem Kinderheim leben, muss das Recht auf inklusive Bildung gewährleistet werden, sowie das Recht, Widerspruch gegen Entscheidungen des Vertragsstaats einzulegen, die ihnen das Recht auf inklusive Bildung versagen. Zu viele Menschen mit Behinderungen leben längerfristig in Wohneinrichtungen und haben keinenZugang zu gemeindenahen Diensten, einschließlich Bildung, entsprechend ihrem Recht auf u.a. Familienleben, Leben in der Gemeinschaft, Vereinigungsfreiheit, Schutz vor Gewalt und Zugang zur Justiz. Die Einführung inklusiver Bildung auf der lokalen Ebene muss parallel zu einer strategischen Verpflichtung erfolgen, die Praxis der Unterbringung von Menschen mit Behinderungen in Einrichtungen zu beenden (siehe unten Absatz 66). Die Vertragsstaaten sollten zur Kenntnis nehmen, welche Rolle die Ausübung des Rechts auf inklusive Bildung bei der Entwicklung von Stärken, Fähigkeiten und Kompetenzen spielt, die alle Menschen mit Behinderungen benötigen, um sich in ihrem lokalen Gemeinwesen wohl zu fühlen, von ihm zu profitieren und einen Beitrag zu diesem Gemeinwesen zu leisten.

53. Damit inklusive Bildung wirksam verwirklicht werden kann, muss für Menschen mit Behinderungen persönliche Mobilität bei größtmöglicher Unabhängigkeit sichergestellt werden (Artikel 20). Wenn eine Beförderungsmöglichkeit nicht ohne weiteres zur Verfügung steht, und wenn keine persönliche Assistenz verfügbar ist, um den Zugang zu Bildungseinrichtungen zu unterstützen, müssen Menschen mit Behinderungen angemessene Schulungen in Mobilitätsfertigkeiten angeboten werden, um sie selbstständiger zu machen. Die Vertragsstaaten sollten Menschen mit Behinderungen auch ermöglichen, Mobilitätshilfen und Hilfs- und Heilmittel zu erschwinglichen Kosten zu erwerben.

54. Die Gewährleistung des Rechts von Menschen mit Behinderungen auf das erreichbare Höchstmaß von Gesundheit ohne Diskriminierung (Artikel 25) ist von entscheidender Bedeutung dafür, in den vollen Genuss von Bildung zu kommen. Die Fähigkeit, Bildungseinrichtungen zu besuchen und effektiv zu lernen, wird durch einen schlechten Zugang zu Gesundheit und durch das Fehlen einer geeigneten Behandlung und Betreuung erheblich beeinträchtigt. Die Vertragsstaaten sollten unter Berücksichtigung einer geschlechtsspezifischen Perspektive Gesundheits-, Hygiene- und Ernährungsprogramme etablieren, die mit Bildungsdienstleistungen verzahnt sind und die kontinuierliche Beobachtung aller gesundheitlichen Bedürfnisse ermöglichen. Derartige Programme sollten auf der Grundlage des universellen Designs und der Zugänglichkeit entwickelt werden, regelmäßige Besuche durch medizinische Fachkräfte an Schulen sowie Gesundheitsscreenings vorsehen und Partnerschaften mit der Gemeinde vor Ort eingehen. Menschen mit Behinderungen müssen auf gleichberechtigter Grundlage mit anderen Menschen altersgerechten, umfassenden und inklusiven Sexualkundeunterricht auf der Basis von wissenschaftlichen Erkenntnissen und Menschenrechtsstandards sowie in zugänglichen Formaten erhalten.

55. Die Vertragsstaaten müssen wirksame Maßnahmen ergreifen, um im Rahmen des Bildungssystems umfassende Habilitations- und Rehabilitationsdienste, insbesondere auf dem Gebiet der Gesundheit, der beruflichen, physischen, sozialen Beratung sowie bei sonstigen Diensten vorzusehen (Artikel 26). Derartige Dienste müssen so früh wie möglich aktiv werden; die Stärken des Lernenden müssen interdisziplinär beurteilt werden und die Dienste müssen sie bestmöglich in ihrer Unabhängigkeit, Autonomie, Achtung der Menschenwürde, ihren körperlichen, geistigen, sozialen und beruflichen Fähigkeiten sowie im Bereich der Inklusion in und Teilhabe an alle(n) Lebensbereiche(n) unterstützen. Der Ausschuss betont die Bedeutung der Unterstützung beim Aufbau gemeindenaher Rehabilitationsdienste, die sich um die Früherkennung und Unterstützung durch andere Menschen mit Behinderung kümmern.

56. Eine qualitativ hochwertige inklusive Bildung muss Menschen mit Behinderungen über den Erwerb des nötigen Wissens, beruflicher Fähigkeiten und von Selbstvertrauen, die zur Teilhabe an offenen Arbeitsmarkt und zu einer offenen, inklusiven und zugänglichen Arbeitsumgebung (Artikel 27) notwendig sind, auf die Arbeitswelt vorbereiten.

57. Volle Partizipation am politischen und öffentlichen Leben wird durch die Verwirklichung des Rechts auf inklusive Bildung verbessert. Die Lehrpläne für alle Lernenden müssen das Thema Bürgerrechte und -pflichten und die Fähigkeit beinhalten, eigene Anliegen zu artikulieren und sich zu vertreten, was die grundlegende Voraussetzung für die Partizipation an politischen und gesellschaftlichen Prozessen ist. Öffentliche Angelegenheiten umfassen auch die Gründung von und Partizipation in studentischen Organisationen wie Studierendengewerkschaften; die Vertragsstaaten sollten ein Klima fördern, in dem Menschen mit Behinderungen derartige Studierendenverbände gründen, ihnen beitreten und sich umfassend an derartigen Verbänden partizipieren können und zwar mit Hilfe jeder Art der Kommunikation und in der Sprache ihrer Wahl (Artikel 29).

58. Die Vertragsstaaten müssen Barrieren beseitigen und Zugänglichkeit und die Verfügbarkeit inklusiver Chancen für Personen mit Behinderungen fördern, damit sie gleichberechtigt mit anderen an Erholungs-, Freizeit- und Sportaktivitäten im Rahmen ihrer Schule, an Aktivitäten außerhalb des Lehrplans und in anderen Bildungseinrichtungen teilhaben können (Artikel 30).[23] Innerhalb des Bildungssektors müssen angemessene Maßnahmen vorhanden sein, um sicherzustellen, dass Menschen mit Behinderungen Zugang zum kulturellen Leben haben und ihr kreatives, künstlerisches und intellektuelles Potenzial nicht nur zu ihrem eigenen Nutzen, sondern auch zur Bereicherung der Gesellschaft weiterentwickeln und nutzen können. Derartige Maßnahmen müssen sicherstellen, dass Menschen mit Behinderungen einen Anspruch auf Anerkennung ihrer spezifischen kulturellen und sprachlichen Identität haben, wozu auch die Verwendung der Gebärdensprache und die Gehörlosenkultur zählen.

V. Umsetzung auf innerstaatlicher Ebene

59. Der Ausschuss hat eine Reihe von Herausforderungen ermittelt, mit denen die Vertragsstaaten bei der Umsetzung von Artikel 24 konfrontiert sind. Um ein inklusives Bildungssystem für alle Menschen mit Behinderungen umzusetzen und aufrecht zu erhalten, müssen auf innerstaatlicher Ebene die folgenden Maßnahmen angestrengt werden:

60. Die Zuständigkeiten für die Bildung von Menschen mit Behinderungen müssen auf allen Ebenen gemeinsam mit der Bildung anderer Menschen beim Bildungsministerium angesiedelt sein. Derzeit wird die Bildung von Menschen mit Behinderungen in vielen Ländern innerhalb der Ministerien für Soziales und/oder Gesundheit nur als Randthema behandelt, unter anderem mit dem Ergebnis, dass dieses Thema in den allgemeinen gesetzgeberischen Maßnahmen zu Fragen der Bildung, in politischen Konzepten sowie bei der Planung und der Zuweisung von Ressourcen ausgeklammert wird, in die Bildung von Menschen mit Behinderungen pro Kopf weniger investiert wird, es an übergreifenden und kohärenten Strukturen zur Förderung inklusiver Bildung sowie einer integrierten Datenerhebung zur Schulanmeldung, dem Verbleib in der Schule und dem Leistungsniveau fehlt und nicht an der Entwicklung einer inklusiven Ausbildung von Lehrkräften gearbeitet wird. Die Vertragsstaaten müssen dringend Maßnahmen ergreifen, um die Bildung von Lernenden mit Behinderungen der Zuständigkeit des Bildungsministeriums zu unterstellen.

61. Die Vertragsstaaten müssen ein umfassendes und ressortübergreifendes Engagement für inklusive Bildung durch die gesamte Regierung sicherstellen. Dies können die Bildungsministerien nicht alleine realisieren. Alle einschlägigen Ministerien und Arbeitsgruppen, die für wesentliche Artikel des Übereinkommens zuständig sind, müssen sich engagieren und ihr Verständnis der Auswirkungen eines inklusiven Bildungssystems angleichen, um einen integrierten Ansatz zu erarbeiten und gemeinschaftlich auf eine gemeinsame Agenda hinzuarbeiten. Für die beteiligten Ministerien müssen Maßnahmen festgelegt werden, in denen ihre Rechenschaftspflicht bezüglich der Einhaltung dieser Verpflichtungen niedergelegt ist. Es sollten auch Partnerschaften mit Leistungserbringern, Behindertenselbsthilfeorganisationen, den Medien, Organisationen der Zivilgesellschaft, lokalen Behörden, Studierendenverbänden und -dachorganisationen, Universitäten und mit Hochschulen, die Lehrkräfte ausbilden, eingegangen werden.

62. Die Vertragsstaaten müssen auf allen Ebenen auf der Grundlage des menschenrechtlichen Modells von Behinderung Rechtsvorschriften einführen, die voll und ganz mit Artikel 24 in Einklang stehen. Der Ausschuss erinnert daran, dass Artikel 4 Absatz 5 von Bundesstaaten verlangt, dass Artikel 24 ohne Einschränkung oder Ausnahme für alle Teile des Vertragsstaats umgesetzt wird.

63. Es muss ein umfassender und abgestimmter gesetzgebender und politischer Rahmen für inklusive Bildung geschaffen werden, und er muss zusammen mit einem klaren und angemessenen zeitlichen Rahmen für die Umsetzung einhergehen sowie bei Verstößen Sanktionen vorsehen. Er muss auf Themen wie Flexibilität, Vielfalt und Gleichbehandlung in allen Bildungseinrichtungen für alle Lernenden eingehen und die Zuständigkeiten auf allen staatlichen Ebenen regeln. Zu den Schlüsselelementen gehören:

a) Die Einhaltung internationaler Menschenrechtsstandards.

b) Eine klare Definition von Inklusion und den konkreten, auf allen Bildungsniveaus angestrebten spezifischen Zielen. Die Grundsätze und die Praxis der Inklusion müssen als unerlässliche Bestandteile von Reformen und nicht lediglich als ein zusätzliches Sonderprogramm betrachtet werden.

c) Das materielle Recht auf inklusive Bildung als Schlüsselelement des gesetzlichen Rechtsrahmens. Bestimmungen, die bestimmte Gruppen von Lernenden zum Beispiel für “bildungsunfähig” erklären, müssen aufgehoben werden.

d) Eine Garantie für Lernende mit und ohne Behinderung auf das gleiche Recht des Zugangs zu inklusiven Lernmöglichkeiten im Rahmen des allgemeinen Bildungssystems und für einzelne Lernende eine Garantie auf die notwendige Unterstützungsdienste auf allen Ebenen.

e) Die Anforderung an alle Schulen, die neu geplant und gebaut werden, nach dem Grundsatz des Design für Alle vorzugehen, indem Standards für Zugänglichkeit in Verbindung mit einer Frist zum Umbau bestehender Schulen gemäß der allgemeinen Bemerkung Nr. 2 des Ausschusses eingehalten werden. Es wird angeregt, die öffentlichen Vergabeverfahren zur Umsetzung dieser Anforderung zu nutzen.

f) Die Einführung umfangreicher Qualitätsstandards für inklusive Bildung und Behinderungen berücksichtigende Überwachungsmechanismen zur Verfolgung der Fortschritte bei ihrer Umsetzung auf allen Ebenen und zur Sicherstellung der Umsetzung und Unterstützung politischer Konzepte und Programme durch die erforderlichen Investitionen.

g) Schaffung zugänglicher Überwachungsmechanismen, die gewährleisten, dass die politischen Konzepte und die benötigten Investitionen umgesetzt werden.

h) Anerkennung der Notwendigkeit, dass angemessene, auf Menschenrechtsstandards und nicht auf Kriterien des effizienten Ressourceneinsatzes basierende Vorkehrungen zur Förderung der Inklusion und Sanktionen für den Fall, dass angemessene Vorkehrungen nicht bereit gestellt werden, erforderlich sind.

i) In allen gesetzgeberischen Maßnahmen, die in einem Staat Auswirkungen auf inklusive Bildung haben könnten, sollte Inklusion ausdrücklich als konkretes Ziel genannt werden.

j) Ein in sich stimmiges Rahmenwerk für die Früherkennung von Behinderungen, ihre Beurteilung und Unterstützung, damit sich Kinder mit Behinderungen in einem inklusiven Lernbereich bestmöglich entfalten können.

k) Die Pflicht für die Behörden vor Ort, zugängliche Kommunikationsformen und -mittel, einschließlich solcher in den am besten geeigneten Sprachen, in einem inklusiven Umfeld und inklusiven Klassen für alle Lernenden, einschließlich Menschen mit Behinderungen, einzuplanen und bereitzustellen.

l) Einführung von gesetzlichen Bestimmungen, die das Recht aller Kinder, einschließlich von Kindern mit Behinderungen, garantieren, im Schulsystem Gehör zu finden sowie ihre Meinung äußern zu können, und zwar auch durch Vertretungen der Schülerschaft, Leitungsorgane, kommunale und nationale Regierungsstellen, sowie durch Mechanismen, mit deren Hilfe Entscheidungen im Bildungsbereich angefochten werden können.

m) Errichtung von Partnerschaften und Zusammenarbeit mit allen Betroffenen, einschließlich Personen mit Behinderungen, durch Behindertenselbsthilfeorganisationen, verschiedene andere Stellen, Organisationen der Entwicklungszusammenarbeit, Nicht-Regierungsorganisation und Eltern oder Pflegepersonen.

64. Die Gesetzgebung muss durch einen "Schulentwicklungsplan" unterstützt werden, der in Absprache mit den Behindertenselbsthilfeorganisationen, einschließlich Kindern, auszuarbeiten ist und der das Verfahren für die Umsetzung eines inklusiven Bildungssystems detailliert darstellt. Es sollte einen zeitlichen Rahmen und messbare Ziele enthalten, einschließlich Maßnahmen zur Sicherstellung von Kohärenz im gesamten Geltungsbereich. Der Plan sollte eine umfassende Analyse des gegenwärtigen Inklusionskontextes im inklusiven Bildungsbereich zugrunde legen, einschließlich von Daten zu - beispielsweise - aktuellen Haushaltszuweisungen, Qualität der Datenerhebung, Zahl der Kinder mit Behinderungen, die nicht zur Schule gehen, zu Herausforderungen und Barrieren, bestehenden Gesetzen und politischen Konzepten sowie zu den Hauptanliegen von Menschen mit Behinderungen, ihren Familien und dem Vertragsstaat, um eine Ausgangsbasis für die Erzielung von Fortschritten zu schaffen.

65. Die Vertragsstaaten müssen unabhängige, wirksame, zugängliche, transparente, sichere und durchsetzbare Mechanismen und Rechtsbehelfe für Verstöße gegen das Recht auf Bildung einführen. Menschen mit Behinderungen müssen Zugang zu Justizsystemen erhalten, die wissen, wie man Menschen mit Behinderungen gerecht wird und die Anträge, die in Verbindung mit einer Behinderung stehen, richtig bearbeiten können. Die Vertragsstaaten müssen auch gewährleisten, dass Informationen über das Recht auf Bildung an sich und darüber, wie die Verweigerung oder Verletzung dieses Rechts unter Einbeziehung der Behindertenselbsthilfeorganisationen angefochten werden kann, breit gestreut und bekannt gemacht werden.

66. Inklusive Bildung ist nicht vereinbar mit dem Leben in einer Einrichtung. Die Vertragsstaaten müssen einen gut geplanten und strukturierten Prozess der Deinstitutionalisierung in Bezug auf Menschen mit Behinderungen durchführen. Dieser Prozess muss sich mit folgenden Themen befassen: einem kontrolliertem Übergang, wobei vorab ein Zeitplan festgelegt wird; der Einführung eines rechtlichen Erfordernisses zur Entwicklung von gemeindenaher Versorgung, der Umwidmung von Geldern und der Einführung interdisziplinärer Rahmenwerke, um gemeindenahe Dienste zu unterstützen und zu stärken, der Bereitstellung von Unterstützungsleistungen für Familien und der Zusammenarbeit und Konsultation mit Behindertenselbsthilfeorganisationen, hierunter auch mit Kindern mit Behinderungen sowie ihren Eltern oder Pflegepersonen. Bis der Prozess der Deinstutionalisierung abgeschlossen ist, sollten Personen in stationärer Unterbringung mit unmittelbarer Wirkung Zugang zu inklusiver Bildung erhalten, indem der Kontakt zu gemeindenahen inklusiven akademischen Einrichtungen hergestellt wird.

67. Maßnahmen im Stadium der frühen Kindheit können bei Kindern mit Behinderungen besonders wertvoll sein und dabei helfen, ihre Bildungsfähigheit zu erhöhen und so ihre Anmeldung an einer Schule sowie ihren Schulbesuch fördern. Bei all diesen Maßnahmen muss die Achtung der Würde und Autonomie des Kindes gewährleistet sein. Entsprechend der Agenda 2030 für nachhaltige Entwicklung, einschließlich dem Ziel für nachhaltige Entwicklung 4, werden die Vertragsstaaten dringend aufgefordert, den Zugang zu einer qualitativ hochwertigen frühkindlichen Entwicklung, zu Betreuung und Bildungsangeboten für Vorschulkinder, den Eltern und Pflegepersonen von kleinen Kindern mit Behinderungen Unterstützung und Ausbildung anzubieten, sicherzustellen. Wenn die Behinderungen kleiner Kinder frühzeitig erkannt und diese Kinder gefördert werden, können sie eher nahtlos in eine inklusive Vorschul- beziehungsweise Grundschulumgebung überwechseln. Die Vertragsstaaten müssen die Koordination zwischen allen einschlägigen Ministerien, Behörden und Stellen sowie mit den Behindertenselbsthilfeorganisationen und anderen zivilen Partnern sicherstellen.

68. Nach Artikel 31 müssen die Staaten geeignete aufgeschlüsselte Daten erheben, um politische Konzepte, Pläne und Programme aufzusetzen und so ihre Verpflichtungen nach Artikel 24 zu erfüllen. Sie müssen Maßnahmen einführen, um Abhilfe zu schaffen hinsichtlich fehlender exakter Daten zur Anzahl der Menschen mit verschiedenen Beeinträchtigungen sowie hinsichtlich fehlender ausreichender und qualitativ hochwertiger Studien und Daten zum Zugang zu, Verbleib und Fortschritten im Bildungssystem, zur Bereitstellungangemessener Vorkehrungen und den damit verbundenen Ergebnissen. Zensus-, Umfrage- und Verwaltungsdaten, unter anderem das Informationssystem für Bildungsmanagement (Education Management Information System, EMIS), müssen Daten zu Lernenden mit Behinderungen einschließlich derjenigen, die noch in institutionalisierten Wohnformen leben, erfassen. Die Vertragsstaaten sollten auch aufgeschlüsselte Daten über und Belege für Barrieren erheben, die verhindern, dass Menschen mit Behinderungen Zugang zu qualitativ hochwertigen Bildungsangeboten erhalten, dort verbleiben und Fortschritte machen, um so wirksame Maßnahmen zur Beseitigung solcher Barrieren einzuleiten. Es müssen Strategien verabschiedet werden, um den Ausschluss von Menschen mit Behinderungen von gängigen Mechanismen der quantitativen und qualitativen Datenerhebung zu überwinden, ebenso wie die Zurückhaltung von Eltern, die Existenz eines Kindes mit einer Behinderung zuzugeben, das Fehlen von Geburtsurkunden oder ihre "Nicht-Sichtbarkeit" innerhalb von Institutionen überwunden werden müssen.

69. Die Vertragsstaaten müssen ausreichende Finanz- und Personalzusagen im gesamten Bereich der Pläne für die Entwicklung des Bildungswesens und anderer Bereiche machen, um die Umsetzung inklusiver Bildung auf der Grundlage einer schrittweisen Verwirklichung zu unterstützen. Die Vertragsstaaten müssen ihre Entscheidungsstrukturen und Finanzierungsmechanismen reformieren, um das Recht auf Bildung für alle Menschen mit Behinderungen sicherzustellen. Die Vertragsstaaten sollten auch Haushaltsmittel zuweisen indem sie im Rahmen von öffentlichen Vergabeverfahren verfügbare Mechanismen sowie Partnerschaften mit dem Privatsektor nutzen. Diese Mittelvergaben müssen unter anderem die Sicherstellung angemessener Ressourcen priorisieren, um bestehende Bildungsbereiche auf der Grundlage zeitlicher Vorgaben zugänglich zu gestalten, in inklusive Ausbildung von Lehrkräften zu investieren, angemessene Vorkehrungen zu treffen, eine zugängliche Beförderung zur Schule bereitzustellen, angemessene und zugängliche Schulbücher, Lehr- und Lernmaterialien zur Verfügung zu stellen, assistive Technologien und Gebärdensprache zur Verfügung zu stellen sowie bewusstseinsfördernde Initiativen einzuleiten, um gegen Stigmatisierung und Diskriminierung, vor allem Mobbing, im Bildungsbereich vorzugehen.

70. Der Ausschuss fordert die Vertragsstaaten nachdrücklich auf, eine Umschichtung von Ressourcen anzustreben - von einer segregierenden zu einer inklusiven Umgebung. Die Vertragsstaaten sollten ein Finanzierungsmodell entwickeln, das Ressourcen und Anreize für ein inklusives Bildungsumfeld beinhaltet, um Menschen mit Behinderungen die erforderliche Unterstützung zukommen zu lassen. Die Festlegung des am besten geeigneten Ansatzes für die Finanzierung wird in nicht unerheblichem Ausmaß durch das vorhandene Bildungsumfeld und die Anforderungen potenzieller Lernender mit Behinderungen, die davon betroffen sind, bestimmt.

71. Ein schrittweiser Prozess der Fortbildung aller Lehrerkräften an Vor-, Grund-, Sekundar-, Hoch- und Berufsschulen muss eingeleitet werden, um ihnen die notwendigen Kernkompetenzen und Werte für die Arbeit in einem inklusiven Lernumfeld zu vermitteln. Es müssen hierfür Anpassungen berufsvorbereitender und berufsbegleitender Bildungsmaßnahmen sowie für kurz- und langfristige Kurse zur schnellstmöglichen Entwicklung entsprechender Kompetenzen erfolgen, um den Übergang in ein inklusives Bildungssystem zu ermöglichen. Alle Lehrkräfte müssen zielführende (Lern)Einheiten/Module zur Verfügung gestellt werden, um sie auf ihre Arbeit in einem inklusiven Umfeld vorzubereiten; außerdem müssen sie praktische experimentelle Lernerfahrungen machen, mit Hilfe derer sie ihre Fertigkeiten entwickeln und ihr Vertrauen in ihre Fähigkeit, Probleme zu lösen, die sich aus unterschiedlichsten Inklusionsherausforderungen ergeben, aufbauen können. Das Kerncurriculum des Lehramtsstudiums muss ein grundlegendes Verständnis für menschliche Vielfalt, Wachstum und Entwicklung, den Menschenrechtsansatz im Bereich Behinderungen und inklusiver Pädagogik vermitteln, einschließlich der Ermittlung der funktionalen Fähigkeiten der Lernenden (Stärken, Kompetenzen und Lerntypen), um zu sicherzustellen, dass Lernende mit Behinderungen an einem inklusiven Lernumfeld teilhaben. Die Ausbildung von Lehrkräften sollte auch Wissen vermitteln im Bereich der Verwendung von angemessenen Formen, Mitteln und Formaten der so genannten unterstützten Kommunikation, wie zum Beispiel Braille, Großdruck, zugängliche Multimedia-Produkte, leichte Sprache, leicht verständliche Sprache, Gebärdensprache und Gehörlosenkultur, Bildungstechniken und -materialien zur Unterstützung von Menschen mit Behinderungen. Darüber hinaus brauchen Lehrkräfte eine praktische Anleitung und Unterstützung im Bereich des personalisierten Unterrichtens, welches die Vermittlung der gleichen Inhalte durch variierende Unterrichtsmethoden unter Berücksichtigung verschiedener Lernstile und Fähigkeiten ermöglicht, sowie bei der Entwicklung und Nutzung individueller Lehrpläne, die besonderen Lernbedürfnissen gerecht werden, und bei der Einführung einer Pädagogik, bei der die Lernenden und ihre einzigartigen Fähigkeiten im Mittelpunkt stehen.

72. Inklusive Bildung erfordert ein Unterstützungs- und Ressourcensystem für Lehrkräfte in allen Bildungseinrichtungen auf allen Lernniveaus. Hierbei könnten auch Partnerschaften mit benachbarten Bildungseinrichtungen, wie zum Beispiel Universitäten einbezogen werden, die Methoden auf der Grundlage der Zusammenarbeit fördern, wie zum Beispiel Unterricht durch ein Team von Lehrkräften, Lerngruppen, gemeinsame Beurteilungsverfahren der Schulleistungen, gegenseitige Unterstützung und Austausch unter Lehrkräften sowie Partnerschaften mit der Zivilgesellschaft. Eltern und Pflegepersonen von Lernenden mit Behinderungen können gegebenenfalls als Partner bei der Erarbeitung und Umsetzung von Lernprogrammen mitwirken, hierunter auch von Lernplänen, die an einzelne Menschen mit Behinderungen angepasst werden. Sie können eine bedeutende Rolle bei der Beratung und Unterstützung von Lehrkräftenspielen, wenn es um die Unterstützung einzelner Lernender geht, aber das darf nie eine Voraussetzung für die Aufnahme an der Schule sein. Die Vertragsstaaten sollten alle potenziellen Unterstützungsquellen für Lehrkräften nutzen, einschließlich der Behindertenselbsthilfeorganisationen, der Eltern, der Menschen vor Ort und der Kinder selbst, die in Form von Peer Mentoring (gegenseitige Unterstützung), Partnerschaften und der Lösung von Problemen einen bedeutenden Beitrag leisten können. Ihre Einbeziehung stellt eine zusätzliche Ressource im Klassenzimmer dar und hilft auch dabei, Verbindungen mit den Gemeinschaften vor Ort aufzubauen, Barrieren abzubauen und sie für die Stärken und Erfordernisse der Lernenden ansprechbarer und empfänglicher zu machen.

73. Behörden auf allen Ebenen müssen über die Kapazitäten, den erklärten Willen und die Ressourcen verfügen, um die Gesetze, politischen Konzepte und Programme zur Förderung des Ziels der inklusiven Bildung umzusetzen. Die Vertragsstaaten müssen auch die Entwicklung und das Angebot von Fortbildungsmöglichkeiten gewährleisten, um alle betroffenen Behörden über ihre gesetzliche Verantwortung zu informieren und ihr Verständnis für die Rechte von Menschen mit Behinderungen zu erhöhen. Die für die Umsetzung einer inklusiven Bildungspolitik und inklusiver Praktiken erforderlichen Fähigkeiten, das Wissen und Verständnis, umfassen das Verstehen des Konzepts des Rechts auf inklusive Bildung und seine Ziele, Kenntnis der einschlägigen internationalen und innerstaatlichen gesetzlichen Regelungen und politischen Konzepte, die Entwicklung lokaler, inklusiver Bildungspläne, Zusammenarbeit und Partnerschaften, Unterstützung, Beratung und Aufsicht über lokale Bildungseinrichtungen, Monitoring und Evaluation.

74. Qualitativ hochwertige inklusive Bildung erfordert Beurteilungsmethoden und Methoden zur Beobachtung der Lernfortschritte, die die Barrieren für Lernende mit Behinderungen berücksichtigen. Herkömmliche Systeme der Beurteilung, bei denen mit standardisierten Leistungsmaßstäben als einzigem Gradmesser für den Erfolg sowohl von Lernenden als auch von Schulen gearbeitet wird, können zur Benachteiligung von Lernenden mit Behinderungen führen. Der Schwerpunkt sollte auf dem individuellen Fortschritt bei der Erreichung von breit gefassten Zielen liegen. Mit Hilfe geeigneter Unterrichtsmethoden, Unterstützungsmaßnahmen und Vorkehrungen können alle Lehrpläne an die Bedürfnisse aller Lernenden, einschließlich derjenigen mit Behinderungen, angepasst werden. Inklusive Beurteilungssysteme der Schulleistungen können durch ein System individualisierter Unterstützung gestärkt werden.

75. In Übereinstimmung mit Artikel 33 und zur Messung des Fortschritts hinsichtlich der vollständigen Verwirklichung des Rechts auf Bildung durch die Schaffung eines inklusiven Bildungssystems müssen die Vertragsstaaten Monitoring-Rahmen entwickeln, die Struktur-, Prozess- und Ergebnisindikatoren sowie konkrete Vergleichswerte und Ziele für jeden Indikator, in Einklang mit dem Ziel für nachhaltige Entwicklung 4, umfassen.[24] Mittels Selbsthilfeorganisationen sollten Menschen mit Behinderungen sowohl an der Festlegung der Indikatoren als auch an der Datensammlung und statistischen Arbeit beteiligt werden. Anhand der strukturellen Indikatoren sollten Barrieren für inklusive Bildung gemessen werden; sie sollen nicht lediglich darauf beschränkt werden, nach Beeinträchtigung aufgeschlüsselte Daten zu sammeln. Prozessindikatoren wie Änderungen bei der Zugänglichkeit der physischen Umgebung, Anpassungen der Lehrpläne oder die Ausbildung von Lehrkräften werden es ermöglichen, den Transformationsprozess zu überwachen. Es müssen außerdem Ergebnisindikatoren eingeführt werden, wie zum Beispiel der prozentuale Anteil der Lernenden mit Behinderungen, die in einem inklusiven Lernumfeld den jeweiligen Abschluss erreichen, oder der prozentuale Anteil der Lernenden, die eine weiterführende Schule besuchen dürfen. Die Vertragsstaaten sollten auch erwägen, die Qualität der Bildungsangebote zu messen, zum Beispiel anhand der fünf Dimensionen, die die UNESCO zur weiteren Förderung dieses Ziels empfiehlt: Achtung der Rechte, Gleichbehandlung, Relevanz, Sachdienlichkeit, Effizienz und Effektivität. Die Überwachung von Fördermaßnahmen, wie Quoten oder Anreize, können auch in Betracht gezogen werden.

76. Der Ausschuss nimmt zur Kenntnis, dass in vielen Ländern die Zahl privater Bildungsangebote zunimmt. Die Vertragsstaaten müssen anerkennen, dass sich das Recht auf inklusive Bildung auf alle Bildungsangebote und nicht nur auf solche erstreckt, die der Staat selbst bereitstellt. Die Vertragsstaaten müssen Maßnahmen zum Schutz vor einer Verletzung der im Übereinkommen garantierten Rechte durch Dritte, einschließlich der Wirtschaft, ergreifen. Im Hinblick auf das Recht auf Bildung müssen solche Maßnahmen die Verpflichtung beinhalten, inklusive Bildungsangebote zu gewährleisten und gegebenenfalls gesetzgeberische Maßnahmen und Regeln, Monitoring, Aufsicht und Durchsetzung sowie die Verabschiedung politischer Konzepte umfassen, die einen Rahmen dafür schaffen, wie Wirtschaftsunternehmen die wirksame Ausübung der Rechte von Menschen mit Behinderungen beeinflussen können. Bildungseinrichtungen, einschließlich privater Bildungseinrichtungen und Unternehmen, sollten keine zusätzlichen Gebühren für Zugänglichkeit beziehungsweise angemessene Vorkehrungen verlangen.


Fußnoten:

[1] Siehe A/HRC/25/29 und Korr. 1, Abs. 3 und 68.
[2] Artikel 1 Absatz 2 des Übereinkommens über die Rechte von Menschen mit Behinderungen.
[3] Ausschuss für wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte, Allgemeine Bemerkung Nr. 13 (1999) zum Recht auf Bildung.
[4] Siehe A/HRC/25/29 und Korr. 1 Abs. 4 und United Nations Children’s Fund (UNICEF), The Right of Children with Disabilities to Education: a Rights-based Approach to Inclusive Education (Geneva, 2012).
[5] Im englischen Wortlaut steht hier "race". Das Deutsche Institut für Menschenrechte hält die Begrifflichkeit "Rasse" im Deutschen für unangemessen. Diese Begrifflichkeit entbehre einer wissenschaftlichen Grundlage und fördere ein stereotypes Denken, dem gerade über den Diskriminierungsschutz begegnet werden möchte. Das Institut wirbt dafür, den Begriff nicht mehr zu verwenden. Es setzt sich auch für eine entsprechende Verfassungsänderung im Blick auf Art. 3 Grundgesetz ein.
[6] Ausschuss über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte, Allgemeine Bemerkung Nr. 13.
[7] Ausschuss für die Rechte des Kindes, Allgemeine Bemerkung Nr. 1 (2001) über Bildungsziele.
[8] Ausschuss über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte, Allgemeine Bemerkung Nr. 13.
[9] Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen, Allgemeine Bemerkung Nr. 2.
[10] Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen, Allgemeine Bemerkung Nr. 13
[11] Diese Übersetzung fußt auf der im Menschenrechtsbereich feststehenden Übersetzung von "adaptability" im Bereich des Rechts auf Bildung (siehe u.a. DIMR (Hrsg.) (2005): Die "General Comments" zu den VN-Menschenrechtsverträgen, Nomos: Baden-Baden, S. 266). Dem gängigen deutschen Sprachgebrauch entsprechend, ist nach der Auffassung des BMAS auch die Übersetzung "Anpassungsfähigkeit" vertretbar.
[12] Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen, Allgemeine Bemerkung Nr. 2.
[13] Ibid.
[14] Siehe Ausschuss für wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte, Allgemeine Bemerkung Nr. 3 (1990) zum Charakter der Verpflichtungen der Vertragsstaaten Abs. 9.
[15] Ibid.
[16] Schreiben vom 16. Mai 2012 des Vorsitzenden des Ausschusses für wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte an die Vertragsstaaten des Internationalen Paktes über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte.
[17] Ausschuss für wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte, Allgemeine Bemerkung Nr. 3.
[18] Ibid, Allgemeine Bemerkungen Nr. 11 (1999) zu Aktionsplänen für den Grundschulbereich und Nr. 13.
[19] Ausschuss für die Beseitigung der Diskriminierung der Frau, Konzept für den Entwurf einer allgemeinen Empfehlung zum Recht auf Bildung von Mädchen und Frauen (2014).
[20] Ausschuss für die Rechte des Kindes, Allgemeine Bemerkung Nr. 14 (2013) über das Recht des Kindes auf die vorrangige Berücksichtigung seines oder ihres Kindeswohls.
[21] Ibid., Allgemeine Bemerkung Nr. 12 (2009) über das Recht des Kindes, gehört zu werden.
[22] Ibid., Allgemeine Bemerkung Nr. 8 (2006) zum Recht des Kindes auf Schutz vor der Prügelstrafe und anderen grausamen oder erniedrigenden Formen der Bestrafung.
[23] Ibid., Allgemeine Bemerkung Nr. 17 (2013) zum Recht des Kindes auf Ruhe, Freizeit, Spiel, aktive Erholung sowie auf Teilnahme am kulturellen und künstlerischen Leben.
[24] Büro desUN-Hochkommissariats für Menschenrechte Human Rights Indicators: A guide to measurement and implementation (New York and Geneva, 2012).

I. Introduction

1. Historically viewed as welfare recipients, persons with disabilities are now recognized under international law as rights holders with a claim to the right to education without discrimination and on the basis of equal opportunities. The Convention on the Rights of the Child (1989), the World Declaration on Education for All (1990), the Standard Rules on the Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities (1993) and the Salamanca statement and framework for action (1994) all include measures testifying to the growing awareness and understanding of the right of persons with disabilities to education.

2. Recognition of inclusion as the key to achieving the right to education has strengthened over the past 30 years and is enshrined in the Convention on the Rights of Persons with Disabilities, the first legally binding instrument to contain a reference to the concept of quality inclusive education. Sustainable Development Goal 4 too affirms the value of inclusive, quality and equitable education. Inclusive education is central to achieving high-quality education for all learners, including those with disabilities, and for the development of inclusive, peaceful and fair societies. Furthermore, there is a powerful educational, social and economic case to be made. As reflected in the report of the Office of the United Nations High Commissioner for Human Rights on the thematic study on the right of persons with disabilities to education, only inclusive education can provide both quality education and social development for persons with disabilities, and a guarantee of universality and non-discrimination in the right to education.[1]

3. Despite the progress achieved, however, the Committee is concerned that profound challenges persist. Many millions of persons with disabilities continue to be denied the right to education and for many more education is available only in settings where persons with disabilities are isolated from their peers and where the education they receive is of an inferior quality.

4. Barriers that impede access to inclusive education for persons with disabilities can be attributed to multiple factors, including:

(a) The failure to understand or implement the human rights model of disability, according to which barriers within the community and society, rather than personal impairments, exclude persons with disabilities;

(b) Persistent discrimination against persons with disabilities, compounded by the isolation of those still living in long-term residential institutions, and low expectations about those in mainstream settings, allowing prejudices and fear to escalate and remain unchallenged;

(c) Lack of knowledge about the nature and advantages of inclusive and quality education and diversity, including regarding competitiveness, in learning for all; lack of outreach to all parents; and lack of appropriate responses to support requirements, leading to misplaced fears and stereotypes that inclusion will cause a deterioration in the quality of education or otherwise have a negative impact on others;

(d) Lack of disaggregated data and research (both of which are necessary for accountability and programme development), which impedes the development of effective policies and interventions to promote inclusive and quality education;

(e) Lack of political will, technical knowledge and capacity in implementing the right to inclusive education, including insufficient education of all teaching staff;

(f) Inappropriate and inadequate funding mechanisms to provide incentives and reasonable accommodations for the inclusion of students with disabilities, interministerial coordination, support and sustainability;

(g) Lack of legal remedies and mechanisms to claim redress for violations.

5. States parties to the Convention on the Rights of Persons with Disabilities must have regard for the underlying general principles of the Convention in all measures taken to implement inclusive education and must ensure that both the process and outcomes of developing an inclusive education system comply with article 3.

6. The present general comment is applicable to all persons with actual or perceived disabilities.[2]  The Committee recognizes that some groups are more at risk of exclusion from education than others, such as: persons with intellectual disabilities or multiple disabilities, persons who are deafblind, persons with autism or persons with disabilities in humanitarian emergencies.

7. Consistent with article 4 (3), States parties must consult with and actively involve persons with disabilities, including children with disabilities, through their representative organizations, in all aspects of planning, implementation, monitoring and evaluation of inclusive education policies. Persons with disabilities and, when appropriate, their families, must be recognized as partners and not merely recipients of education.

II. Normative content of article 24

8. In accordance with article 24 (1), States parties must ensure the realization of the right of persons with disabilities to education through an inclusive education system at all levels, including preschool, primary, secondary and tertiary education, vocational training and lifelong learning, extracurricular and social activities, and for all students, including persons with disabilities, without discrimination and on an equal basis with others.

9. Ensuring the right to inclusive education entails a transformation in culture, policy and practice in all formal and informal educational environments to accommodate the differing requirements and identities of individual students, together with a commitment to removing the barriers that impede that possibility. It involves strengthening the capacity of the education system to reach out to all learners. It focuses on the full and effective participation, accessibility, attendance and achievement of all students, especially those who, for different reasons, are excluded or at risk of being marginalized. Inclusion involves access to and progress in high-quality formal and informal education without discrimination. Inclusion seeks to enable communities, systems and structures to combat discrimination, including harmful stereotypes, recognize diversity, promote participation and overcome barriers to learning and participation for all by focusing on the well-being and success of students with disabilities. It requires an in-depth transformation of education systems in legislation, policy and the mechanisms for financing, administering, designing, delivering and monitoring education.

10. Inclusive education is to be understood as:

(a) A fundamental human right of all learners. Notably, education is the right of the individual learner and not, in the case of children, the right of a parent or caregiver. Parental responsibilities in this regard are subordinate to the rights of the child;

(b) A principle that values the well-being of all students, respects their inherent dignity and autonomy, and acknowledges individuals’ requirements and their ability to effectively be included in and contribute to society;

(c) A means of realizing other human rights. It is the primary means by which persons with disabilities can lift themselves out of poverty, obtain the means to participate fully in their communities and be safeguarded from exploitation.[3] It is also the primary means of achieving inclusive societies;

(d) The result of a process of continuing and proactive commitment to eliminating barriers impeding the right to education, together with changes to culture, policy and practice of regular schools to accommodate and effectively include all students.

11. The Committee highlights the importance of recognizing the differences between exclusion, segregation, integration and inclusion. Exclusion occurs when students are directly or indirectly prevented from or denied access to education in any form. Segregation occurs when the education of students with disabilities is provided in separate environments designed or used to respond to a particular impairment or to various impairments, in isolation from students without disabilities. Integration is the process of placing persons with disabilities in existing mainstream educational institutions with the understanding that they can adjust to the standardized requirements of such institutions.[4] Inclusion involves a process of systemic reform embodying changes and modifications in content, teaching methods, approaches, structures and strategies in education to overcome barriers with a vision serving to provide all students of the relevant age range with an equitable and participatory learning experience and the environment that best corresponds to their requirements and preferences. Placing students with disabilities within mainstream classes without accompanying structural changes to, for example, organization, curriculum and teaching and learning strategies, does not constitute inclusion. Furthermore, integration does not automatically guarantee the transition from segregation to inclusion.

12. The core features of inclusive education are:

(a)  A "whole systems" approach: education ministries must ensure that all resources are invested in advancing inclusive education and in introducing and embedding the necessary changes in institutional culture, policies and practices;

(b) A "whole educational environment": the committed leadership of educational institutions is essential for introducing and embedding the culture, policies and practices needed to achieve inclusive education at all levels and in all areas, including in classroom teaching and relationships, board meetings, teacher supervision, counselling services and medical care, school trips, budgetary allocations, any interaction with the parents of learners with and without disabilities and, when applicable, the local community or wider public;

(c) A "whole person" approach: recognition is given to the capacity of every person to learn, and high expectations are established for all learners, including learners with disabilities. Inclusive education offers flexible curricula and teaching and learning methods adapted to different strengths, requirements and learning styles. This approach implies the provision of support, reasonable accommodation and early intervention so that all learners are able to fulfil their potential. The focus is on learners’ capacities and aspirations rather than on content when planning teaching activities. The "whole person" approach aims at ending segregation within educational settings by ensuring inclusive classroom teaching in accessible learning environments with appropriate supports. The education system must provide a personalized educational response, rather than expect students to fit the system;

(d) Supported teachers: all teachers and other staff receive the education and training they need to give them the core values and competencies to accommodate inclusive learning environments, which include teachers with disabilities. An inclusive culture provides an accessible and supportive environment that encourages working through collaboration, interaction and problem-solving;

(e) Respect for and value of diversity: all members of the learning community are equally welcome and must be shown respect for diversity irrespective of disability, race, colour, sex, language, linguistic culture, religion, political or other opinion, national, ethnic, indigenous or social origin, property, birth, age or other status. All students must feel valued, respected, included and listened to. Effective measures to prevent abuse and bullying are in place. Inclusion takes an individual approach to students;

(f) A learning-friendly environment: inclusive learning environments are accessible environments where everyone feels safe, supported, stimulated and able to express themselves and where there is a strong emphasis on involving students in building a positive school community. Recognition is afforded to the peer group in learning, building positive relationships, friendships and acceptance;

(g) Effective transitions: learners with disabilities receive support to ensure the effective transition from learning at school to vocational and tertiary education and, finally, to work. Learners’ capacities and confidence are developed and learners receive reasonable accommodation, are treated with equality in assessments and examination procedures, and their capacities and attainments are certified on an equal basis with others;

(h) Recognition of partnerships: teacher associations, student associations and federations, organizations of persons with disabilities, school boards, parent-teacher associations and other functioning school support groups, both formal and informal, are all encouraged to increase understanding and knowledge of disability. The involvement of parents or caregivers and the community is viewed as an asset that contributes resources and strengths. The relationship between the learning environment and the wider community must be recognized as a route towards inclusive societies;

(i) Monitoring: as a continuing process, inclusive education must be monitored and evaluated on a regular basis to ensure that neither segregation nor integration are taking place, either formally or informally. According to article 33, monitoring should involve persons with disabilities, including children and persons with intensive support requirements, through their representative organizations, as well as parents or caregivers of children with disabilities, where appropriate. Disability-inclusive indicators must be developed and used in a manner consistent with the 2030 Agenda for Sustainable Development.

13. Consistent with the Convention against Discrimination in Education of the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) and in order to give effect to article 24 (1) of the Convention on the Rights of Persons with Disabilities, States parties must ensure that the right to education is assured without discrimination and on the basis of equality of opportunity. States parties must prohibit all discrimination on the basis of disability and guarantee to all persons with disabilities equal and effective protection against discrimination on all grounds. Persons with disabilities can experience intersectional discrimination on the basis of disability, gender, religion, legal status, ethnic origin, age, sexual orientation or language. In addition, parents, siblings and other relatives can also experience discrimination on grounds of disability by association. The measures needed to address all forms of discrimination include identifying and removing legal, physical, communication and linguistic, social, financial and attitudinal barriers within educational institutions and the community. The right to non-discrimination includes the right not to be segregated and to be provided with reasonable accommodation and must be understood in the context of the duty to provide accessible learning environments and reasonable accommodation.

14. Situations of armed conflict, humanitarian emergencies and natural disasters have a disproportionate impact on the right to inclusive education. States parties should adopt inclusive disaster risk reduction strategies for comprehensive school safety and security in emergencies that are sensitive to learners with disabilities. Temporary learning environments in such contexts must ensure the right of persons with disabilities, in particular children with disabilities, to education on the basis of equality with others. They must include accessible educational materials, school facilities, counselling and access to training in the local sign language for deaf learners. In accordance with article 11 of the Convention on the Rights of Persons with Disabilities, and given the heightened risk of sexual violence in such settings, measures must be taken to ensure that learning environments are safe and accessible for women and girls with disabilities. Learners with disabilities must not be denied access to educational establishments on the basis that evacuating them in emergency situations would be impossible, and reasonable accommodation must be provided.

15. For article 24 (1) (a) to be realized, and in line with the Universal Declaration of Human Rights, the International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights and the Convention on the Rights of the Child, education must be directed at the full development of the human potential and sense of dignity and self-worth, and the strengthening of respect for human rights and human diversity. States parties must ensure that education conforms to the aims and objectives of the International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights as interpreted in the light of the World Declaration on Education for All (art. 1), the Convention on the Rights of the Child (art. 29 (1)), the Vienna Declaration and Programme of Action (Part I, para. 33, and Part II, para. 80) and the Plan of Action for the United Nations Decade for Human Rights Education (para. 2). These texts include additional elements such as references to gender equality and respect for the environment.[5] Ensuring the right to education is a matter of access as well as content, and efforts should be directed at upholding a wide range of values, including understanding and tolerance.[6] Inclusive education must aim at promoting mutual respect and value for all persons and at building educational environments in which the approach to learning, the culture of the educational institution and the curriculum itself reflect the value of diversity.

16. For article 24 (1) (b) to be implemented, education should be directed to the development of the personality, talents and creativity of persons with disabilities, as well as of their mental, physical and communicational abilities, to their fullest potential. The education of persons with disabilities too often focuses on a deficit approach, on their actual or perceived impairment and on limiting opportunities to pre-defined and negative assumptions of their potential. States parties must support the creation of opportunities to build on the unique strengths and talents of each individual with a disability.

17. For article 24 (1) (c) to be realized, the aims of education must be directed at enabling persons with disabilities to participate fully and effectively in a free society. Recalling article 23 (3) of the Convention on the Rights of the Child, the Committee stresses that, regarding children with disabilities, assistance must be provided to ensure that they have effective access to education in a manner conducive to achieving their fullest possible social integration and individual development. States parties must recognize that individual support and reasonable accommodation are priority matters and should be free of charge at all compulsory levels of education.

18. For article 24 (2) (a) to be implemented, the exclusion of persons with disabilities from the general education system should be prohibited, including through any legislative or regulatory provisions that limit their inclusion on the basis of their impairment or the degree of that impairment, such as by conditioning inclusion on the extent of the potential of the individual or by alleging a disproportionate and undue burden to evade the obligation to provide reasonable accommodation. General education means all regular learning environments and the education department. Direct exclusion would be to classify certain students as "non-educable" and thereby ineligible for access to education. Indirect exclusion would be imposing a requirement to pass a common test as a condition for school entry without reasonable accommodations and support.

19. For article 4 (1) (b) of the Convention to be implemented, States parties should take all appropriate measures, including legislation, to modify or abolish existing laws, regulations, customs and practices that constitute discrimination against persons with disabilities and that are in violation of article 24. Where necessary, discriminatory laws, regulations, customs and practices should be repealed or amended in a systematic and time-bound manner.

20. For article 24 (2) (b) to be realized, persons with disabilities must have access to inclusive, quality and free primary and secondary education and be able to transition smoothly between the two on an equal basis with others in the communities where they live. The Committee draws on the recommendation of the Committee on Economic, Social and Cultural Rights that, to fulfil that obligation, the education system must comprise four interrelated features: availability, accessibility, acceptability and adaptability.[7]

Availability

21. Public and private educational institutions and programmes must be available in sufficient quantity and quality. States parties must guarantee a broad availability of educational places for learners with disabilities at all levels throughout the community.

Accessibility

22. Consistent with article 9 of the Convention and with the Committee’s general comment No. 2 (2014) on accessibility, educational institutions and programmes must be accessible to everyone, without discrimination. The entire education system must be accessible, including buildings, information and communications tools (comprising ambient or frequency modulation assistive systems), the curriculum, educational materials, teaching methods, assessments and language and support services. The environment of students with disabilities must be designed to foster inclusion and guarantee their equality throughout their education.[8] For example, school transportation, water and sanitation facilities (including hygiene and toilet facilities), school cafeterias and recreational spaces should be inclusive, accessible and safe. States parties must commit to the prompt introduction of universal design. States parties should prohibit and sanction the building of any future education infrastructure that is inaccessible and establish an efficient monitoring mechanism and time frame for rendering all existing education environments accessible. States parties must also commit to the provision of reasonable accommodation in education environments when so required. The universal design approach does not exclude the provision of assistive devices, applications and software to those learners with disabilities who may require them. Accessibility is a dynamic concept and its application requires periodic regulatory and technical adjustments. States parties must ensure that the rapid development of innovations and new technologies designed to enhance learning are accessible to all students, including those with disabilities.

23. The Committee highlights the widespread lack of textbooks and learning materials in accessible formats and languages, including sign language. States parties must invest in the timely development of resources in ink or Braille and in digital formats, including through the use of innovative technology. They should also consider developing standards and guidelines for the conversion of printed material into accessible formats and languages and making accessibility a central aspect of education-related procurement. The Committee calls upon States parties to urgently ratify and implement the Marrakesh Treaty to Facilitate Access to Published Works for Persons Who Are Blind, Visually Impaired, or Otherwise Print Disabled.

24. Accessibility requires that education at all levels be affordable for students with disabilities. Reasonable accommodation should not entail additional costs for learners with disabilities. Compulsory, quality, free and accessible primary education is an immediate obligation. In line with the 2030 Agenda for Sustainable Development, States parties must progressively adopt measures to ensure that all children, including children with disabilities, complete free, equitable and quality secondary education and to ensure equal access for all women and men with disabilities to affordable and quality technical, vocational and tertiary education, including university, and lifelong learning. States parties must ensure that persons with disabilities are able to access education in both public and private academic institutions on an equal basis with others.

Acceptability

25. Acceptability is the obligation to design and implement all education-related facilities, goods and services taking fully into account and respecting the requirements, cultures, views and languages of persons with disabilities. The form and substance of education provided must be acceptable to all. States parties must adopt affirmative action measures to ensure that education is of good quality for all.[9] Inclusion and quality are reciprocal: an inclusive approach can make a significant contribution to the quality of education.

Adaptability

26. The Committee encourages States parties to adopt the universal design for learning approach, which consists of a set of principles providing teachers and other staff with a structure for creating adaptable learning environments and developing instruction to meet the diverse needs of all learners. It recognizes that each student learns in a unique manner and involves: developing flexible ways to learn, creating an engaging classroom environment; maintaining high expectations for all students while allowing for multiple ways to meet expectations; empowering teachers to think differently about their own teaching; and focusing on educational outcomes for all, including persons with disabilities. Curricula must be conceived, designed and implemented in such a way as to meet and adjust to the requirements of every student, and provide appropriate educational responses. Standardized assessments must be replaced with flexible and multiple forms of assessments and the recognition of individual progress towards broad goals that provide alternative routes for learning.

27. In accordance with article 24 (2) (b) of the Convention, persons with disabilities must be able to attend primary and secondary schools in the communities where they live. Students should not be sent away from home. The educational environment must be within safe physical reach for persons with disabilities and include safe and secure means of transportation; alternatively, it must be accessible through information and communications technologies. However, States parties should avoid relying exclusively on technology as a substitute for the direct involvement of students with disabilities and interaction with teachers and role models within the educational environment. Active participation with other students, including siblings of learners with disabilities, is an important component of the right to inclusive education.

28. In accordance with article 24 (2) (c), States parties must provide reasonable accommodation to enable individual students to have access to education on an equal basis with others. "Reasonableness" is understood as the result of a contextual test that involves an analysis of the relevance and the effectiveness of the accommodation and the expected goal of countering discrimination. The availability of resources and financial implications is recognized when assessing disproportionate burden. The duty to provide reasonable accommodation is enforceable from the moment a request for such accommodation is made.[10] Policies that commit to reasonable accommodation must be adopted at the national, local and educational institution levels, and at all levels of education. The extent to which reasonable accommodation is provided must be considered in the light of the overall obligation to develop an inclusive education system, maximizing the use of existing resources and developing new ones. Using a lack of resources and the existence of financial crises to justify failure to make progress towards inclusive education violates article 24.

29. The Committee reiterates the distinction between the general accessibility duty and the obligation to provide reasonable accommodation.[11] Accessibility benefits groups of the population and is based on a set of standards that are implemented gradually. Disproportionality or undue burden cannot be claimed to defend the failure to provide accessibility. Reasonable accommodation relates to an individual and is complementary to the accessibility duty. An individual can legitimately request reasonable accommodation measures even if the State party has fulfilled its accessibility duty.

30. The definition of what is proportionate will necessarily vary according to context. The availability of accommodations should be considered with respect to a larger pool of educational resources available in the education system and not limited to resources available at the academic institution in question; transfer of resources within the system should be possible. There is no "one size fits all" formula to reasonable accommodation, as different students with the same impairment may require different accommodations. Accommodations may include: changing the location of a class; providing different forms of in-class communication; enlarging print, materials and/or subjects in signs, or providing handouts in an alternative format; and providing students with a note taker or a language interpreter or allowing students to use assistive technology in learning and assessment situations. Provision of non-material accommodations, such as allowing a student more time, reducing levels of background noise (sensitivity to sensory overload), using alternative evaluation methods and replacing an element of the curriculum with an alternative must also be considered. To ensure that the accommodation meets the requirements, will, preferences and choices of students and can be implemented by the institution provider, discussions must take place between the educational authorities and providers, the academic institution, students with disabilities and, depending on the students’ age and capacity, if appropriate, their parents, caregivers or other family members. Provision of reasonable accommodation may not be conditional on a medical diagnosis of impairment and should be based instead on the evaluation of social barriers to education.

31. The denial of reasonable accommodation constitutes discrimination and the duty to provide reasonable accommodation is immediately applicable and not subject to progressive realization. States parties must ensure that independent systems are in place to monitor the appropriateness and effectiveness of accommodations and provide safe, timely and accessible mechanisms for redress when students with disabilities and, if relevant, their families, consider that they have not been adequately provided or have experienced discrimination. Measures to protect victims of discrimination against victimization during the redress process are essential.

32. For article 24 (2) (d) to be implemented, students with disabilities should be entitled to the support they require to facilitate their effective education and enable them to fulfil their potential on an equal basis with others. Support in terms of general availability of services and facilities within the education system should ensure that students with disabilities are able to fulfil their potential to the maximum extent possible, including, for example, the provision of sufficiently trained and supported teaching staff, school counsellors, psychologists and other relevant health and social service professionals, as well as access to scholarships and financial resources.

33. For article 24 (2) (e) to be realized, adequate, continuous and personalized support is to be provided directly. The Committee emphasizes the need to provide individualized education plans that can identify the reasonable accommodations and specific support required by individual students, including the provision of assistive compensatory aids, specific learning materials in alternative/accessible formats, modes and means of communication, communication aids and assistive and information technology. Support can also consist of a qualified learning support assistant, either on a shared or on a one-to-one basis, depending on the requirements of the student. Individualized education plans must address the transitions experienced by learners who move from segregated to mainstream settings and between levels of education. The effectiveness of such plans should be regularly monitored and evaluated with the direct involvement of the learner concerned. The nature of the provision must be determined in collaboration with the student, together, where appropriate, with the parents, caregivers or other third parties. The learner must have access to recourse mechanisms if the support is unavailable or inadequate.

34. Any support measures provided must be compliant with the goal of inclusion. Accordingly, they must be designed to strengthen opportunities for students with disabilities to participate in the classroom and in out-of-school activities alongside their peers, rather than marginalize them.

35. Regarding article 24 (3), many States parties are failing to make appropriate provision for persons with disabilities, in particular persons on the autism spectrum, those with communication impairments and those with sensory disabilities, to acquire the life, language and social skills essential for participation in education and within their communities:

(a) Blind and partially sighted students must be provided with opportunities to learn Braille, alternative script, augmentative and alternative modes, means and formats of communication, as well as orientation and mobility skills. Investment in access to appropriate technology and alternative communication systems to facilitate learning should be supported. Peer support and mentoring schemes should be introduced and encouraged;

(b) Deaf and hard-of-hearing students must be provided with the opportunity to learn sign language and measures must be taken to recognize and promote the linguistic identity of the deaf community. The Committee draws the attention of States parties to the Convention against Discrimination in Education, which establishes the right of children to be taught in their own language, and reminds States parties that, in line with article 30 (4) of the Convention on the Rights of Persons with Disabilities, persons with disabilities are entitled, on an equal basis with others, to recognition of and support for their specific cultural and linguistic identity, including sign languages and deaf culture. In addition, hard-of-hearing students must also have access to quality speech therapy services, induction loop technology and captioning;

(c) Students who are blind, deaf or deafblind must be provided with education delivered in the most appropriate languages and modes and means of communication for the individual, and in environments which maximize personal, academic and social development both within and outside formal school settings. The Committee emphasizes that, for such inclusive environments to exist, States parties should provide the required support, including by way of resources, assistive technology and orientation and mobility skills;

(d) Learners with communication impairments must be provided with the opportunity to express themselves and learn using alternative or augmentative communication. This may include the provision of sign language, low- or high-technology communication aids such as tablets with speech output, voice output communication aids or communication books. States parties should invest in developing expertise, technology and services in order to promote access to appropriate technology and alternative communication systems to facilitate learning;

(e) Learners with social communication difficulties must be supported through adaptations to classroom organization, including work in pairs, peer tutoring, seating close to the teacher and the creation of a structured and predictable environment;

(f) Learners with intellectual impairments must be provided with concrete, observable/visual and easy-to-read teaching and learning materials within a safe, quiet and structured learning environment, targeting capacities that will best prepare students for independent living and vocational contexts. States parties should invest in inclusive interactive classrooms where use is made of alternative instructional strategies and assessment methods.

36. To realize article 24 (4), States parties are required to take appropriate measures to employ administration, teaching and non-teaching staff with the skills to work effectively in inclusive education environments, qualified in sign language and/or Braille and with orientation and mobility skills. Having an adequate number of qualified and committed school staff is key to the introduction and sustainability of inclusive education. Lack of understanding and capacity remain significant barriers to inclusion. States parties must ensure that all teachers are trained in inclusive education and that that training is based on the human rights model of disability.

37. States parties must invest in and support the recruitment and continuous education of teachers with disabilities. This includes removing any legislative or policy barriers requiring candidates to fulfil specific medical eligibility criteria and the provision of reasonable accommodations for their participation as teachers. Their presence will serve to promote equal rights for persons with disabilities to enter the teaching profession, bring unique expertise and skills into learning environments, contribute to breaking down barriers and serve as important role models.

38. To give effect to article 24 (5), States parties should ensure that persons with disabilities are able to access general tertiary education, vocational training, adult education and lifelong learning without discrimination and on an equal basis with others. Attitudinal, physical, linguistic, communication, financial, legal and other barriers to education at these levels must be identified and removed in order to ensure equal access. Reasonable accommodation must be provided to ensure that persons with disabilities do not face discrimination. States parties should consider taking affirmative action measures in tertiary education in favour of learners with disabilities.

III. Obligations of States parties

39. States parties should respect, protect and fulfil each of the essential features of the right to inclusive education: availability, accessibility, acceptability and adaptability. The obligation to respect requires avoiding measures that hinder the enjoyment of the right, such as legislation excluding certain children with disabilities from education, or the denial of accessibility or reasonable accommodation. The obligation to protect requires taking measures that prevent third parties from interfering with the enjoyment of the right, for example, parents refusing to send girls with disabilities to school, or private institutions refusing to enroll persons with disabilities on the basis of their impairment. The obligation to fulfil requires taking measures that enable and assist persons with disabilities to enjoy the right to education, for example, ensuring that educational institutions are accessible and that education systems are adapted appropriately with resources and services.

40. Article 4 (2) requires that States parties take measures to the maximum of their available resources regarding economic, social and cultural rights and, where needed, within a framework of international cooperation, with a view to achieving progressively the full realization of those rights. Progressive realization means that States parties have a specific and continuing obligation to move as expeditiously and effectively as possible towards the full realization of article 24.[12] This is not compatible with sustaining two systems of education: a mainstream education system and a special/segregated education system. Progressive realization must be read in conjunction with the overall objective of the Convention to establish clear obligations for States parties in respect of the full realization of the rights in question. Similarly, States parties are encouraged to redefine budgetary allocations for education, including by transferring part of their budgets to the development of inclusive education. Any deliberately retrogressive measures in that regard must not disproportionately target learners with disabilities at any level of education.[13] They must be only a temporary measure limited to the period of crisis, be necessary and proportionate, not be discriminatory and comprise all possible measures to mitigate inequalities.[14]

41. Progressive realization does not prejudice those obligations that are immediately applicable. As the Committee on Economic, Social and Cultural Rights has stated in its general comment No. 3 (1990) on the nature of States parties’ obligations, States parties have a minimum core obligation to ensure the satisfaction of, at the very least, minimum essential levels of each aspect of the right to education.[15] Therefore, States parties should implement the following core rights with immediate effect:

(a) Non-discrimination in all aspects of education and encompassing all internationally prohibited grounds of discrimination. States parties must ensure non-exclusion from education for persons with disabilities and eliminate structural disadvantages to achieve effective participation and equality for all persons with disabilities. They must urgently take steps to remove all legal, administrative and other forms of discrimination impeding the right of access to inclusive education. The adoption of affirmative action measures does not constitute a violation of the right to non discrimination with regard to education, so long as such measures do not lead to the maintenance of unequal or separate standards for different groups;

(b) Reasonable accommodations to ensure non-exclusion from education for persons with disabilities. Failure to provide reasonable accommodation constitutes discrimination on the ground of disability;

(c) Compulsory, free primary education available to all. States parties must take all appropriate measures to guarantee that right, on the basis of inclusion, to all children and youth with disabilities. The Committee urges States parties to ensure access to and completion of quality education for all children and youth to at least 12 years of free, publicly funded, inclusive and equitable quality primary and secondary education, of which at least nine years are compulsory, as well as access to quality education for out-of-school children and youth through a range of modalities, as outlined in the Education 2030 Framework for Action.

42. States parties must adopt and implement a national educational strategy that includes the provision of education at all levels for all learners, on a basis of inclusion and equality of opportunity. The educational objectives set out in article 24 (1) place equivalent obligations on States parties and must therefore be regarded on a comparable basis of immediacy.

43. With regard to international cooperation, and in line with Sustainable Development Goal 4 and the Education 2030 Framework for Action, all bilateral and multilateral cooperation must aim to advance inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all, including support for capacity-building, information-sharing and the exchange of best practices, research, technical and economic assistance, and access to accessible and assistive technologies. All data collected and all international assistance spent on education should be disaggregated by impairment. Consideration of an international coordination mechanism on inclusive education to implement Goal 4 and to build evidence will contribute to a better policy dialogue and to monitoring progress.
disproportionately target learners with disabilities at any level of education.  They must be only a temporary measure limited to the period of crisis, be necessary and proportionate, not be discriminatory and comprise all possible measures to mitigate inequalities. 

IV. Relationship with other provisions of the Convention

44. States parties must recognize the indivisibility and interdependence of all human rights. Education is integral to the full and effective realization of other rights.[16] Conversely, the right to inclusive education can only be realized if certain other rights are implemented. Moreover, the right to inclusive education must be underpinned by the creation of inclusive environments throughout society. This will require the adoption of the human rights model of disability, which recognizes the obligation to remove societal barriers that serve to exclude and marginalize persons with disabilities and the need to adopt measures to ensure implementation of the rights set out below.

45. Article 5 enshrines the principle of equal protection of all persons before and under the law. States parties must prohibit all disability-based discrimination and provide persons with disabilities effective and equal protection against discrimination on all grounds. To address systemic and structural discrimination and to ensure "equal benefit of the law", States parties must take affirmative action measures, such as removing architectural and communicative or other barriers to mainstream education.

46. Article 6 recognizes that women and girls with disabilities are subject to multiple discrimination and that States parties must adopt measures to ensure the equal enjoyment of their rights. Intersectional discrimination and exclusion pose significant barriers to the realization of the right to education for women and girls with disabilities. States parties must identify and remove those barriers, including gender-based violence and the lack of value placed on the education of women and girls, and put in place specific measures to ensure that the right to education is not impeded by gender and/or disability discrimination, stigma or prejudice. Harmful gender and/or disability stereotypes in textbooks and curricula must be eliminated. Education plays a vital role in combating traditional notions of gender that perpetuate patriarchal and paternalistic societal frameworks.[17] States parties must ensure access for and the retention of girls and women with disabilities in education and rehabilitation services, as instruments for their development, advancement and empowerment.

47. Article 7 asserts that, in all actions concerning children with disabilities, the best interests of the child shall be a primary consideration. The concept of best interests is aimed at ensuring the full and effective enjoyment by the child of all human rights and the child’s holistic development.[18] Any determination of the best interests of a child with a disability must consider the child’s own views and individual identity, the preservation of the family, care, protection and safety of the child, any particular vulnerability, and the child’s right to health and education. The Convention on the Rights of the Child affirms that the best interests of the child must be the basis on which education policies and provisions are determined. Article 7 (3) further asserts that children with disabilities have the right to express their views and that their views on all matters affecting them should be given due weight, in accordance with their age and maturity, on an equal basis with other children, and that they must be provided with disability- and age-appropriate assistance. Guaranteeing the right of children to participate in their education must be applied equally to children with disabilities, in their own learning and individualized education plans, within the classroom pedagogy, through school councils, in the development of school policies and systems, and in the development of the wider educational policy.[19]

48. Article 8 calls for measures to raise awareness and challenge stereotypes, prejudices and harmful practices relating to persons with disabilities, targeting in particular practices affecting women and girls with disabilities, persons with intellectual disabilities and persons with intensive support requirements. Stereotypes, prejudices and harmful practices constitute barriers that impede both access to and effective learning within the education system. The Committee notes the practice of some parents removing their children with disabilities from inclusive schools, on the basis of a lack of awareness and understanding of the nature of disability. States parties must adopt measures to build a culture of diversity, participation and involvement in community life and to highlight inclusive education as a means of achieving a quality education for all students, with and without disabilities, parents, teachers and school administrations, as well as the community and society. States parties must ensure that mechanisms are in place to foster, at all levels of the education system and among parents and the wider public, an attitude of respect for the rights of persons with disabilities. Civil society, in particular organizations representing persons with disabilities, should be involved in all awareness-raising activities.

49. Articles 9 and 24 are closely interconnected. Accessibility is a precondition for the full and equal participation of persons with disabilities in society. Persons with disabilities cannot effectively enjoy their right to inclusive education without an accessible built environment, including schools and all other places of education, and without accessible public transport, services, information and communications technologies. Modes and means of teaching should be accessible and teaching should be conducted in accessible environments. The whole environment in which students with disabilities learn must be designed in such a way as to foster inclusion. Inclusive education is also a powerful tool for the promotion of accessibility and universal design.

50. The Committee calls States parties’ attention to its general comment No. 1 (2014) on equal recognition before the law and stresses that inclusive education provides students with disabilities, in particular those with psychosocial or intellectual impairments, with an opportunity to express their will and preferences. States parties must ensure that inclusive education supports learners with disabilities in building their confidence to exercise legal capacity, providing the necessary support at all educational levels, including to diminish future requirements for support if they so wish.

51. Persons with disabilities, in particular women and girls with disabilities, can be disproportionately affected by violence and abuse, including physical and humiliating punishments by educational personnel, for example through the use of restraints and seclusion and bullying by others in and en route to school. To give effect to article 16 (2), States parties are required to take all appropriate measures to provide protection from and prevent all forms of exploitation, violence and abuse, including sexual violence, against persons with disabilities. Such measures must be age-, gender- and disability-sensitive. The Committee strongly endorses the recommendations of the Committee on the Rights of the Child, the Human Rights Committee and the Committee on Economic, Social and Cultural Rights that States parties prohibit all forms of corporal punishment and cruel, inhuman and degrading treatment in all settings, including schools, and ensure effective sanctions against perpetrators.[20] It encourages schools and other educational centres to involve students, including students with disabilities, in the development of policies, including accessible protection mechanisms, to address disciplinary measures and bullying, including cyberbullying, which is increasingly recognized as a growing feature of the lives of students, in particular children.

52. Inclusive education requires recognition of the right of persons with disabilities to live within the community and enjoy inclusion and participation in the community (art. 19). It also demands recognition of the equal right of persons with disabilities to a family life or, failing that, to alternative care within a community setting (art. 23). Children in the care of the State party, residing for example in foster care or care homes, must be ensured the right to inclusive education and the right to appeal against decisions of the State party that deny them the right to inclusive education. Too many persons with disabilities live in long-term institutional care, without access to community-based services, including education, consistent with their right to, inter alia, family life, community living, freedom of association, protection from violence and access to justice. The introduction of inclusive education in the local community must take place alongside a strategic commitment to ending the practice of placing persons with disabilities in institutions (see para. 66 below). States parties should note the role that exercising the right to inclusive education will play in building the strengths, skills and competencies necessary for all persons with disabilities to enjoy, benefit from and contribute to their local communities.

53. For inclusive education to be realized effectively, persons with disabilities must be guaranteed personal mobility on an independent basis (art. 20). Where transportation is not readily available and where there are no personal assistants to support access to educational institutions, persons with disabilities, in particular blind and visually impaired persons, must be given adequate training in mobility skills to promote greater independence. States parties should also provide persons with disabilities with the opportunity to acquire mobility aids and appliances at an affordable cost.

54. Fulfilment of the right of persons with disabilities to enjoy the highest possible standard of health without discrimination (art. 25) is integral to the opportunity to benefit fully from education. The ability to attend educational environments and to learn effectively is seriously compromised if there is no access to health or to appropriate treatment and care. States parties should establish health, hygiene and nutrition programmes with a gender perspective that are integrated into education services and allow for the continual monitoring of all health needs. Such programmes should be developed on the principles of universal design and accessibility, provide regular school nurse visits and health screenings, and build community partnerships. Persons with disabilities, on an equal basis with others, must be provided with age-appropriate, comprehensive and inclusive sexuality education, based on scientific evidence and human rights standards, and in accessible formats.

55. States parties must take effective measures to provide habilitation and rehabilitation services within the education system, including health-care, occupational, physical, social, counselling and other services (art. 26). Such services must begin at the earliest stage possible, be based on a multidisciplinary assessment of a student’s strengths and support maximum independence, autonomy, respect of dignity, full physical, mental, social and vocational ability and inclusion and participation in all aspects of life. The Committee stresses the significance of supporting the development of community-based rehabilitation that addresses early identification and encourages peer support.

56. Quality inclusive education must prepare persons with disabilities for work life through the acquisition of the knowledge, skills and confidence necessary for participation in the open labour market and in an open, inclusive and accessible work environment (art. 27).

57. Full participation in political and public life is enhanced through the realization of the right to inclusive education. Curricula for all students must include the topic of citizenship and the skills of self-advocacy and self-representation as a fundamental basis for participation in political and societal processes. Public affairs include forming and participating in student organizations such as student unions and States parties should promote the creation of an environment in which persons with disabilities can form, join and effectively and fully participate in such student organizations through the forms of communication and language of their choice (art. 29).

58. States parties must remove barriers and promote accessibility and availability of inclusive opportunities for persons with disabilities to participate on an equal basis with others in play, recreation and sports in the school system and in extracurricular activities, including in other educational environments (art. 30).[21] Appropriate measures must be in place within the educational environment to ensure opportunities for persons with disabilities to access cultural life and to develop and utilize their creative, artistic and intellectual potential, not only for their own benefit but also for the enrichment of society. Such measures must ensure that persons with disabilities are entitled to recognition of their specific cultural and linguistic identity, including sign languages and deaf culture.

V. Implementation at the national level

59. The Committee has identified a number of challenges facing States parties in the implementation of article 24. In order to implement and sustain an inclusive education system for all persons with disabilities, the measures below need to be addressed at the national level.

60. Responsibility for the education at all levels of persons with disabilities, as well as for the education of others, must rest with the education ministry. In many countries, the education of persons with disabilities is currently marginalized within ministries of social welfare or health, which has resulted in, inter alia, exclusion from mainstream legislation, policies, planning and resourcing for education, lower levels of per capita investment in the education of persons with disabilities, a lack of overarching and coherent structures to support inclusive education, a lack of integrated data collection on enrolment, retention and attainment, and a failure to develop inclusive teacher education. States parties must urgently take measures to put the education of learners with disabilities under the competence of the ministry of education.

61. States parties must ensure a comprehensive and intersectoral commitment to inclusive education throughout the government. Inclusive education cannot be realized by education ministries in isolation. All relevant ministries and commissions with responsibilities that cover substantive articles of the Convention must commit to and align their understanding of the implications of an inclusive education system in order to achieve an integrated approach and to work collaboratively towards a shared agenda. Accountability measures for all ministries involved must be put into place to uphold such commitments. Partnerships should also be forged with service providers, organizations representing persons with disabilities, the media, civil society organizations, local authorities, student associations and federations, universities and teacher education colleges.

62. States parties, at every level, must implement or introduce legislation based on the human rights model of disability that fully complies with article 24. The Committee recalls that article 4 (5) requires federal States to ensure that article 24 is implemented, without limitations or exceptions, in all parts of the State party.

63. A comprehensive and coordinated legislative and policy framework for inclusive education must be introduced, together with a clear and adequate time frame for implementation and sanctions for violations. Such a framework must address issues of flexibility, diversity and equality in all educational institutions for all learners and identify responsibilities at all levels of government. Key elements will include:

(a) Compliance with international human rights standards;

(b)  A clear definition of inclusion and the specific objectives it seeks to achieve at all educational levels. Inclusion principles and practices must be considered as integral to reform, and not simply as an add-on programme;

(c) A substantive right to inclusive education as a key element of the legislative framework. Provisions that define certain categories of students as “uneducable”, for example, must be repealed;

(d) A guarantee for students with and without disabilities to the same right to access inclusive learning opportunities within the general education system and, for individual learners, to the necessary support services at all levels;

(e) A requirement for all new schools to be designed and built following the principle of universal design through accessibility standards, together with a time frame for adapting existing schools in line with the Committee’s general comment No. 2. The use of public procurement to implement this element is encouraged;

(f) The introduction of comprehensive quality standards for inclusive education and disability-inclusive monitoring mechanisms to track progress in implementation at all levels and ensure that policies and programmes are implemented and backed by the requisite investment;

(g) The introduction of accessible monitoring mechanisms to ensure the implementation of policies and the provision of the requisite investment;

(h) Recognition of the need for reasonable accommodations to support inclusion, based on human rights standards rather than on the efficient use of resources, together with sanctions for failure to provide reasonable accommodation;

(i) The clear statement, in all legislation with the potential to have an impact on inclusive education, that inclusion is a concrete goal;

(j) A consistent framework for the early identification, assessment and support required to enable persons with disabilities to flourish in inclusive learning environments;

(k) The obligation for local authorities to plan and provide for all learners, including persons with disabilities, within inclusive settings and classes, including in the most appropriate languages, accessible formats and modes and means of communication;

(l) Legislation to guarantee to all persons with disabilities, including children with disabilities, the right to be heard and to have their opinion be given due consideration within the education system, including through school councils, governing bodies, local and national governments, and mechanisms through which to challenge and appeal decisions concerning education;

(m) The creation of partnerships and coordination between all stakeholders, including persons with disabilities through their representative organizations, different agencies, development organizations, non-governmental organizations and parents or caregivers.

64. Legislation must be supported by an education sector plan, developed in consultation with organizations of persons with disabilities, including children with disabilities, and detailing the process for the implementation of an inclusive education system. It should contain a time frame and measurable goals, including measures to ensure consistency. The plan should be informed by a comprehensive analysis of the current context pertaining to inclusive education in order to provide a baseline from which to progress, including data on, for example, current budgetary allocations, quality of data collection methods, numbers of children with disabilities out of school, challenges and barriers, existing laws and policies, key concerns of persons with disabilities, families and the State party.

65. States parties must introduce independent, effective, accessible, transparent, safe and enforceable complaints mechanisms and legal remedies in cases of violations of the right to education. Persons with disabilities must have access to justice systems that understand how to accommodate persons with disabilities and are capable of addressing disability-based claims. States parties must also ensure that information about the right to education and about how to challenge a denial or violation of that right must be widely disseminated and publicized to persons with disabilities, with the involvement of their representative organizations.

66. Inclusive education is incompatible with institutionalization. States parties must engage in a well-planned and structured process of de-institutionalization of persons with disabilities. Such a process must address: a managed transition setting out a defined time frame for the transition; the introduction of a legislative requirement to develop community based provision; the re-direction of funds and the introduction of multidisciplinary frameworks to support and strengthen community-based services; the provision of support for families; and collaboration and consultation with organizations representing persons with disabilities, including children with disabilities, as well as parents or caregivers. Pending the process of de-institutionalization, persons in institutional care settings should be given access to inclusive education with immediate effect by linking them with inclusive academic institutions in the community.

67. Early childhood interventions can be particularly valuable for children with disabilities, serving to strengthen their capacity to benefit from education and promoting their enrolment and attendance. All such interventions must guarantee respect for the dignity and autonomy of the child. In line with the 2030 Agenda for Sustainable Development, including Sustainable Development Goal 4, States parties are urged to ensure access to quality early childhood development, care and pre-primary education, together with the provision of support and training to parents and caregivers of young children with disabilities. If identified and supported early, young children with disabilities are more likely to transition smoothly into pre-primary and primary inclusive education settings. States parties must ensure coordination between all relevant ministries, authorities and bodies as well as organizations of persons with disabilities and other non-governmental partners.

68. In accordance with article 31, States parties must collect appropriate disaggregated data to formulate policies, plans and programmes to fulfil their obligations under article 24. They must introduce measures to address the lack of accurate data on prevalence of persons with different impairments, as well as the lack of sufficient quality research and data relating to access to, permanence in and progress within education, provision of reasonable accommodation and the associated outcomes. Census, survey and administrative data, including data from the Education Management Information System, must capture information on students with disabilities, including those still living in institutional settings. States parties should also gather disaggregated data and evidence on the barriers that prevent persons with disabilities from having access to, remaining in and making progress in inclusive quality education to enable the adoption of effective measures to dismantle such barriers. Strategies must be adopted to overcome the exclusion of persons with disabilities from standard quantitative and qualitative data-gathering mechanisms, including when it results from parents’ reluctance to admit the existence of a child with a disability, the lack of birth registration and invisibility within institutions.

69. States parties must commit sufficient financial and human resources throughout the development of an education sector plan and of cross-sectoral plans to support the implementation of inclusive education, consistent with the principle of progressive realization. States parties must reform their governance systems and financing mechanisms to ensure the right to education of all persons with disabilities. They should also allocate budgets using mechanisms available under public procurement processes and partnerships with the private sector. These allocations must prioritize, inter alia, ensuring adequate resources for rendering existing educational settings accessible in a time-bound manner, investing in inclusive teacher education, making available reasonable accommodations, providing accessible transport to school, making available appropriate and accessible text books, teaching and learning materials, providing assistive technologies and sign language, and implementing awareness-raising initiatives to address stigma and discrimination, in particular bullying in educational settings.

70. The Committee urges States parties to transfer resources from segregated to inclusive environments. States parties should develop a funding model that allocates resources and incentives for inclusive educational environments to provide the necessary support to persons with disabilities. The determination of the most appropriate approach to funding will be informed to a significant degree by the existing educational environment and the requirements of potential learners with disabilities who are affected by it.

71. A process of educating all teachers at preschool, primary, secondary, tertiary and vocational education levels must be initiated to provide them with the core competencies and values necessary to work in inclusive educational environments. Such a process requires adaptations to both pre- and in-service training to achieve the appropriate skill levels in the shortest time possible, to facilitate the transition to an inclusive education system. All teachers must be provided with dedicated units/modules to prepare them to work in inclusive settings, as well as practical experiential learning settings where they can build the skills and confidence to solve problems through diverse inclusion challenges. The core content of teacher education must address a basic understanding of human diversity, growth and development, the human rights model of disability and inclusive pedagogy that enables teachers to identify students’ functional abilities (strengths, abilities and learning styles) to ensure their participation in inclusive educational environments. Teacher education should include learning about the use of appropriate augmentative and alternative modes, means and formats of communication such as Braille, large print, accessible multimedia, easyread, plain language, sign language and deaf culture, educational techniques and materials to support persons with disabilities. In addition, teachers need practical guidance and support in, among others: the provision of individualized instruction; teaching the same content using varied teaching methods to respond to the learning styles and unique abilities of each person; the development and use of individual educational plans to support specific learning requirements; and the introduction of a pedagogy centred on students’ educational objectives.

72. Inclusive education requires a support and resource system for teachers in educational institutions at all levels. Such a system might include partnerships between neighbouring educational institutions, including universities, promoting collaborative practices, including team teaching, study groups, joint student assessment processes, peer support and exchange visits, as well as partnerships with civil society. Parents and caregivers of students with disabilities can, where appropriate, serve as partners in the development and implementation of learning programmes, including individualized education plans. They can play a significant role in advising and supporting teachers in the provision of support to individual students, but must never be a pre-requisite for admission into the education system. States parties should utilize all possible sources of support for teachers, including organizations representing persons with disabilities, learners with disabilities and local community members who can contribute significantly in the form of peer mentoring, partnering and problem-solving. Their involvement provides an additional resource in the classroom and serves to build links with local communities, breaking down barriers and rendering teachers more responsive and sensitive to strengths and requirements of students with disabilities.

73. Authorities at all levels must have the capacity, commitment and resources to implement laws, policies and programmes to support inclusive education. States parties must ensure the development and delivery of training to inform all relevant authorities of their responsibilities under the law and to increase understanding of the rights of persons with disabilities. The skills, knowledge and understanding necessary to implement inclusive education policies and practices include: understanding of the concept of the right to an inclusive education and its aims, knowledge of the relevant international and national legislation and policies, development of local inclusive education plans, collaboration and partnerships, support, guidance and supervision of local educational institutions, monitoring and evaluation.   

74. Quality inclusive education requires methods of appraising and monitoring students’ progress that considers the barriers faced by students with disabilities. Traditional systems of assessment, which use standardized achievement test scores as the sole indicator of success for both students and schools, may disadvantage students with disabilities. The emphasis should be on individual progress towards broad goals. With appropriate teaching methodologies, support and accommodations, all curricula can be adapted to meet the needs of all students, including those with disabilities. Inclusive student assessment systems can be strengthened through a system of individualized supports.

75. In compliance with article 33, and to measure progress on the realization of the right to education through the establishment of an inclusive education system, States parties must develop monitoring frameworks with structural, process and outcome indicators, and specific benchmarks and targets for each indicator, consistent with Sustainable Development Goal 4.[22] Persons with disabilities, through their representative organizations, should be involved in both the determination of the indicators and in the collection of data and statistics. Structural indicators should measure barriers to inclusive education and not be limited merely to collecting data disaggregated by impairment. Process indicators, such as on changes to the accessibility of physical environments, curriculum adaptations or teacher training, will make it possible to monitor the progress of the transformation. Outcome indicators such as the percentage of students with disabilities in inclusive learning environments obtaining final official certification or diplomas or the percentage of students with disabilities admitted to secondary education, must also be established. States parties should also consider measuring the quality of education through, for example, the five dimensions recommended by UNESCO: respect for rights, equity, relevance, pertinence, efficiency and efficacy. Monitoring affirmative action measures such as quotas or incentives may also be considered.

76. The Committee notes the growth in many countries of private-sector education. States parties must recognize that the right to inclusive education extends to the provision of all education, not merely that provided by public authorities. States parties must adopt measures that protect against infringements of rights by third parties, including the business sector. Regarding the right to education, such measures must address the obligation to guarantee the provision of inclusive education and involve, as necessary, legislation and regulation, monitoring, oversight, enforcement and the adoption of policies to frame how business enterprises can have an impact on the effective enjoyment and exercise of rights by persons with disabilities. Educational institutions, including private educational institutions and enterprises, should not charge additional fees for integrating accessibility and/or reasonable accommodation.


Footnotes

1 See A/HRC/25/29 and Corr.1, paras. 3 and 68.
2 Art. 1 (2) of the Convention on the Rights of Persons with Disabilities.
3 Committee on Economic, Social and Cultural Rights, general comment No. 13 (1999) on the right to education.
4 See A/HRC/25/29 and Corr.1, para. 4, and United Nations Children’s Fund (UNICEF), The Right of Children with Disabilities to Education: a Rights-based Approach to Inclusive Education (Geneva, 2012).
5 Committee on Economic, Social and Cultural Rights, general comment No. 13.
6 Committee on the Rights of the Child, general comment No. 1 (2001) on the aims of education.
7 Committee on Economic, Social and Cultural Rights, general comment No. 13.
8 Committee on the Rights of Persons with Disabilities, general comment No. 2.
9 Committee on Economic, Social and Cultural Rights, general comment No. 13.
10 Committee on the Rights of Persons with Disabilities, general comment No. 2.
11 Ibid.
12 See Committee on Economic, Social and Cultural Rights, general comment No. 3 (1990) on the nature of States parties’ obligations, para. 9.
13 Ibid.
14 Letter dated 16 May 2012 by the Chair of the Committee on Economic, Social and Cultural Rights addressed to States parties to the International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights.
15 Committee on Economic, Social and Cultural Rights, general comment No. 3.
16 Ibid., general comment No. 11 (1999) on plans of action for primary education and general comment No. 13.
17 Committee on the Elimination of Discrimination against Women, “Concept note on the draft general recommendation on girls’/women’s right to education” (2014).
18 Committee on the Rights of the Child, general comment No. 14 (2013) on the right of the child to have his or her best interests taken as a primary consideration.
19 Ibid., general comment No. 12 (2009) on the right of the child to be heard.
20 Ibid., general comment No. 8 (2006) on the right of the child to protection from corporal punishment and other cruel or degrading forms of punishment.
21 Ibid., general comment No. 17 (2013) on the right of the child to rest, leisure, play, recreational activities, cultural life and the arts.
22 Office of the United Nations High Commissioner for Human Rights, Human Rights Indicators: a Guide to Measurement and Implementation (New York and Geneva, 2012).

Veröffentlichungsdatum
25. November 2016

Aktenzeichen
CRPD/C/GC/4

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