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Protokoll Fachgespräch

Protokoll des Fachgesprächs "Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern vor dem Hintergrund der Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen" 

Deutsches Institut für Menschenrechte und Verband Sonderpädagogik e. V.

Montag, 22. Juni 2009, 12:30-18:00 Uhr

Moderation: Dr. Claudia Lohrenscheit, Deutsches Institut für Menschenrechte und PD Dr. Ulrike Becker, Verband Sonderpädagogik e. V.

Protokoll: Imke Leicht, Anne Thiemann, Deutsches Institut für Menschenrechte

1. Einführung

Am 22. Juni 2009 veranstaltete das Deutsche Institut für Menschenrechte in Kooperation mit dem Verband Sonderpädagogik das Fachgespräch zur Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern vor dem Hintergrund der UN-Behindertenrechtskonvention. Im Mittelpunkt stand die Frage wie der inklusive Ansatz zur Realisierung des Menschenrechts auf Bildung für alle Kinder, den die UN-Behindertenrechtskonvention normiert, in die Praxis der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern aller Schulformen umgesetzt werden kann. Hierzu waren Expertinnen und Experten aus Bildungspolitik und –Praxis eingeladen, aus den Hochschulen, der Lehrer/innenbildung, aus Schulleitungen von Grundschulen, Förderzentren und inklusiven Schulen sowie aus den Gewerkschaften.

Prof. Dr. Heiner Bielefeldt, Direktor des Deutschen Instituts für Menschenrechte, betonte in seinen einleitenden Worten zum Fachgespräch wesentliche inhaltliche Aspekte der UN-Behindertenrechtskonvention (BRK). Er machte deutlich, dass die BRK keine Sonder- oder Spezialkonvention ist. Vielmehr geht es um die universalen Menschenrechte unter spezifischer Berücksichtigung der Menschen mit Behinderung. Herr Bielefeldt setzte wesentliche Akzentuierungen der BRK aus der spezifischen Perspektive von Menschen mit Behinderung:

  1. Menschenwürde: Die Besonderheit der BRK ist, dass sie die Menschenwürde wie bislang keine andere Konvention zuvor an einen pädagogischen Auftrag bindet, das Bewusstsein der eigenen Würde zu entwickeln und zu stärken - besonders bei Betroffenen, aber auch bei allen die mit behinderten Menschen zusammen leben und arbeiten. Dies zeigt sich unter anderem in Art. 24 der BRK zum Recht auf Bildung.
  2. Freiheit des Menschen: Die BRK prägt den Begriff der "assistierenden Autonomie" und macht deutlich, dass Autonomie immer nur mit Unterstützung funktioniere. Somit ist Autonomie nicht im neoliberalen Sinne als größtmögliche Unabhängigkeit und Ungebundenheit zu verstehen.
  3. Gleichheit – Freiheit – Inklusion (anstatt "Brüderlichkeit"): Inklusion ist als substantielle Inklusion zu verstehen, d. h. es geht um die Umsetzung des Anspruchs auf Gleichheit und den Schutz vor Diskriminierung. Die BRK prägt hier das Konzept einer umfassenden Barrierefreiheit; dieser gilt sowohl physisch (barrierefreier Zugang z. B. zu Gebäuden), als auch mental (Abbau von Vorurteilen).
  4. Rechtsansprüche/durchsetzbare Rechte: Die BRK ist für Deutschland rechtsverbindlich, und zwar auf Bundes-, Landes-, und kommunaler Ebene. Durch das Inkrafttreten der BRK werden nun in Deutschland "die Karten neu gemischt" werden. Die Argumentationslast liegt jetzt beim Staat. Das Deutsche Institut für Menschenrechte wird mit der neuen Monitoring-Stelle unter Leitung von Dr. Valentin Aichele eine wichtige Rolle in dem gesamten Umsetzungsprozess einnehmen.

Stephan Prändl, Verband Sonderpädagogik e. V., legte in seiner Begrüßung drei wesentliche Punkte dar, die für den Verband Sonderpädagogik im Vordergrund stehen. Er kündigte an, dass das Thema Inklusion in den kommenden 2 Jahren Schwerpunktthema des Verbandes sein wird:

  1. Inklusion braucht Professionalität. Dies gilt weit über die Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern hinaus. Im Mittelpunkt muss Art. 7 (2) der BRK stehen: "Best Interest of the Child" (Kindeswohl). Jede Förderung sollte aus der Sicht des Kindes stattfinden.
  2. "Inclusive Education": "Education" umschreibt ein weites Bildungsverständnis und geht   über den Begriff "Bildung" hinaus. Vielmehr geht es auch um Erziehung und darum, Lebenswege aktiv und selbstbestimmt zu gestalten.
  3. "Human Diversity" (Art. 3 (d) und 24 (1a)): Diversität erfordert eine neue pädagogische Ausrichtung und zwar in ALLEN pädagogischen Berufen. Dafür sind der Aufbau entsprechender Kompetenzen sowie auch entsprechende Ressourcen und (finanzielle) Mittel nötig.

Die Moderatorinnen Dr. Claudia Lohrenscheit, Deutsches Institut für Menschenrechte, und PD Dr. Ulrike Becker, Verband Sonderpädagogik e. V., begrüßten die Teilnehmenden des Fachgesprächs mit einem Beispiel "aus dem Leben" - anhand der Einleitung aus dem Praxishandbuch "Inklusive Grundschule".1 Hierin beschreibt eine Lehrerin die Schwierigkeiten und unterschiedlichen Interessenslagen, wenn es um Inklusion in der alltäglichen Schulpraxis geht. Das Beispiel verdeutlichte, dass die Probleme eigentlich erst mit der Umsetzung der Inklusion beginnen. Die Ressourcenfrage ist dabei zentral. Es geht jedoch weiterhin auch um einen adäquaten pädagogischen Umgang. Inklusion sollte zentraler Bestandteil der drei Phasen der Lehrer/innenbildung werden. Es ist kein Thema ausschließlich für die Sonderpädagogik, sondern für alle. Wie die Liste der Teilnehmenden des Fachgesprächs jedoch zeige, waren nur wenige Vertreterinnen und Vertreter der allgemeinen Pädagogik aus den Hochschulen anwesend. Dies entspräche der weit verbreiteten Begründung: "Inklusion ist nicht mein Thema." Angesicht deren fehlender Anwesenheit sei es umso erfreulicher, Dr. Irene Demmer-Dieckmann begrüßen zu dürfen.

2. Impulsreferat "Inklusion – (k)ein Thema für die Lehrerbildung?"

Dr. Irene Demmer-Dieckmann, TU-Berlin, betonte, dass Inklusion in der Lehrerausbildung bislang höchstens ein freiwilliges Angebot, aber keine Pflicht sei (Ausnahme TU Berlin). Sie machte deutlich, dass unter Verweis auf § 24 (4) BRK alle Fachkräfte sowie Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter auf allen Ebenen des Bildungswesens entsprechend geschult werden müssen. Es geht also nicht mehr darum ob, sondern wie Lehrerinnen und Lehrer auszubilden seien. Mit der BRK sei die Phase der Freiwilligkeit auch in der Lehrerbildung vorbei, denn die UN-Konvention müsse auch in allen drei Phasen der Lehrerbildung verbindlich umgesetzt werden. In den Lehrerbildungsgesetzen der Länder sowie Studien- und Prüfungsordnungen sind integrations-/inklusionsspezifische Kompetenzen aufzunehmen. Eigene Seminare müssten eingerichtet werden, denn es reiche weder qualitativ noch quantitativ aus, Inklusion lediglich als Querschnittsaufgabe aller Seminare zu definieren. Die entsprechenden Dokumente der Kultusministerkonferenz (KMK) sind zu überarbeiten (2). Sehr wichtig sei, dass Unterricht mit Schülerinnen und Schülern mit Unterstützungsbedarf auch verpflichtender Inhalt für alle Fachdidaktiken werde. Frau Demmer-Dieckmann machte den großen Bedarf einer fundierten Ausbildung am Beispiel Berlins deutlich: Von den Berliner Universitäten bietet einzig nur noch die Technische Universität im Bachelor Studiengang ein verpflichtendes Seminar zu Integrationspädagogik an. Eine Studie der Referentin, in der 450 Studierenden vor und nach diesen Seminare befragt werden, belege ihre Wirksamkeit. Sie forderte, dass nicht nur die Schulen, sondern auch die Hochschulen inklusiver werden müssten. Einen Ausblick auf eine umfassende Umsetzung des Anspruchs auf Inklusion gab Frau Demmer-Dieckmann abschließend anhand eines aktuellen Beispiels: Der Spanier Pablo Pineda ist der erste Lehrer mit Down-Syndrom in Europa.

In einer kurzen Rückfrage-Runde wurde die grundsätzliche Überlegung angestellt, ob eine gemeinsame Ausbildung von Lehrer/innen aller Schulformen überhaupt sinnvoll sei, und - daran anschließend - ob die grundständige sonderpädagogische Ausbildung überhaupt noch zeitgemäß sei. Die Diskussionsteilnehmenden gingen davon aus, dass wenn Lehrerinnen und Lehrer bereit seien, sich mit Diversity auseinanderzusetzen, sie auch offen sind für den inklusiven Ansatz.

3. Qualität in der (sonderpädagogischen) Lehrerbildung - Impulse aus der Bildungspolitik

a) Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen der Kultusministerkonferenz der Länder

Dr. Peter Wachtel, Leiter der Arbeitsgruppe zur Weiterentwicklung der Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung, Ständige Kultusministerkonferenz der Länder in der BRD, erläuterte Möglichkeiten zur Änderung der Rahmenbedingungen. Er betonte, dass die Diskussion über die KMK hinausgehen sollte. Der Verband Sonderpädagogik e. V. habe als einer von fünf Verbänden mit Vorschlägen, Forderungen, Empfehlungen in der und an die KMK bereits maßgeblich zu Veränderungen im Bereich der Sonderpädagogik beigetragen. Auch die KMK habe entsprechend mit zahlreichen Gremien, Konferenzen etc. reagiert. Es gebe vielfältige positive Entwicklungen, die jedoch insgesamt noch nicht ausreichen.

Herr Wachtel machte deutlich, dass die Sonderpädagogik in den Prozess mit einbezogen werden muss. Die Arbeitsgemeinschaft zur sonderpädagogischen Förderung sei gut vernetzt und sehr breit aufgestellt. Es ist ein Positionspapier in Arbeit, das auf Nachdruck des Schulausschusses und der KMK bald vorliegen soll. Darin soll gemäß der Vorlage der Verbände dem Aspekt Partizipation besondere Aufmerksamkeit zukommen. Grundsätzlich sei es wichtig der Angst entgegenzuwirken, dass es bei einem getrennten System keine Inklusion geben könne. Dahinter verberge sich auch die grundsätzliche Frage, wie bei der (gesellschaftlichen) Separierung überhaupt Inklusion stattfinden könne. Ein weiterer Aspekt in dem Positionspapier ist die Frage, wie der Dialog mit den Verbänden weitergeführt werden kann. Herr Wachtel appellierte daran die begonnenen Arbeiten fortzuführen, sich weiter zu vernetzen und auf die KMK (auch auf Landesebene) zuzugehen. Entscheidend sei, dass die Sonderpädagogik auf die Inklusion vorbereitet werde.

b) Standards der sonderpädagogischen Lehrerbildung aus der Sicht des Verbandes Sonderpädagogik e. V.

Prof. Dr. Kerstin Popp, Universität Leipzig, Bundesreferentin für Aus-, Fort- und Weiterbildung im Verband Sonderpädagogik e. V., stellte in ihrem Beitrag die inklusive Bildung als Herausforderung für die Regelschullehrer/innen und Sonderschullehrer/innen in den Vordergrund. Inklusion dürfe nicht aufgezwungen werden. Vielmehr sollte es die Wahl geben und somit auch entsprechende Schutzräume. Dies bedeute, dass fundierte Kenntnisse über den Bedarf an sonderpädagogischer Förderung notwendig seien und somit sonderpädagogische Inhalte ein Bestandteil der Ausbildung aller Lehrerinnen und Lehrer sein müssten. Kern der Ausbildung müsse die Forderung sein: Eine Schule für alle! Eine Schule für Jede/n! Dies bedeute, dass eine "gute" Schule jeder Schülerin und jedem Schüler gerecht werden müsse. Für die Lehrerausbildung hieße das:

  • grundlegende und differenzierte Kenntnisse über sonderpädagogischen Förderbedarf,
  • Möglichkeiten der sonderpäd. Förderung und Stärkung sozialer Zusammenhänge,
  • Kooperation, Teamarbeit und die Fähigkeit, sich in die Perspektive anderer einzudenken.

Um diese weit reichenden Kompetenzen als Standards sowohl für die theoretische als auch für die praktische Ausbildung setzen zu können, sollte die sonderpädagogische Ausbildung im Rahmen der Lehrerausbildung erst so spät wie möglich getrennt und auch nicht als "Unterfach" gelehrt werden. Als Abschluss ihres Beitrages zitiert Frau Popp den Landesvorsitzenden der GEW Sachsen-Anhalt, Thomas Lipmann: "Wir sollten die Kinder nicht zur Förderung bringen, sondern die Förderung zu den Kindern."

Diskussion

In der Diskussion wurde stark gemacht, dass es um einen Gesamtumbau des Schulsystems gehen müsse. Lehrerinnen und Lehrer sollten sich verorten können. Nur mit konkreten Vorgaben können auch Veränderungen bewirkt werden. Bezug nehmend auf Herrn Wachtel wurde betont, dass die Politik bezüglich des Werts der Inklusion überzeugt werden, und das System verändert werden müsse. Auch die Fakultäten an den Universitäten müssten sich neu definieren. An Frau Popp wurde die bestätigende Anmerkung gerichtet, dass es notwendig sei, sich zuvorderst an den Kindern zu orientieren. Es bestehe aber die große Gefahr einer ideologisierten Debatte.

Es wurde die Frage aufgeworfen, wie entsprechende Weiterbildungsangebote für die alltägliche Berufspraxis zu konzipieren seien. Daraufhin verwies Frau Popp auf die Fort- und Weiterbildung, d.h. auf die 3. Phase der Lehrerausbildung, sowie auf das eigene Engagement. Zudem wurde auf den Ergänzungsstudiengang Sonderpädagogik in Berlin hingewiesen.

Bezüglich der notwendig zu vermittelnden Kompetenzen an alle Lehrerinnen und Lehrer wurde kritisch angemerkt, dass in der Lehrerausbildung zurzeit genau das Gegenteil passiere. Hier driften Selbst- und Fremdwahrnehmung offenbar auseinander: Aus einer Erfahrung eines Kurses zum Thema "Heterogenität in der Lehrerbildung" bei der GEW ging hervor, dass sich Lehrerinnen und Lehrer zwar mehrheitlich konstruktivistisch und schülerorientiert sehen; die Praxis zeige jedoch häufig das Gegenteil. Dies beweise, dass das Bewusstsein zum Teil weiter ist als die Praxis. Deswegen sei es notwendig, bei der Lehrerausbildung genauer hinzuschauen. Das "Können" müsse zum "Wissen" hinzukommen, damit sich Lehrer und Lehrerinnen nicht vom Konzept der Inklusion abwenden.

Als grundsätzliche Frage wurde thematisiert: Wie soll die Ausbildung aussehen, wenn es keine grundständige sonderpädagogische Ausbildung gibt? Frau Popp betonte nochmals die Notwendigkeit einer späten Trennung/Spezialisierung in der Lehrerausbildung, d.h. es sollte so lange wie möglich offen gelassen werden, in welche Richtung die Ausbildung/Spezialisierung gehe. Somit sei eine grundständige Vermittlung sonderpädagogischer Fähigkeiten für alle angehenden Lehrer/innen garantiert. Weiterhin wurde auch die Rolle der Eltern thematisiert. Frau Popp wies darauf hin, dass die Eltern und nicht die Kinder die Schule aussuchen würden. Offen blieb die Frage, was die Kinder selbst wollen: Wollen manche Kinder vielleicht auch lieber unter "Gleichgesinnten" sein?

Bezug nehmend auf den Grundsatz "Integration ist unteilbar" wurde der noch immer gültige Zusammenhang sozialer und emotionaler Aspekte betont. Bisherige Denkweisen und Ansätze wie z. B. "es gibt Bereiche, die nur einige was angehen" seien konsequent zu überdenken. Hier setzt die BRK neue Maßstäbe für die Einbeziehung aller Personengruppen und Problemfelder. Herr Bielefeldt bekräftigte, dass zur weiteren Stärkung der Konvention die Universalisierung von Schonräumen notwendig sei. Das hieße, dass es für ALLE Schonräume geben müsse. Weiterhin seien Gutachten zur Präzisierung der juristischen Qualität der BRK notwendig. Auch müssten die unterschiedlichen Möglichkeiten des Monitoring genutzt werden - z. B. das Mitwirken an den Alternativberichten zur UN-BRK.

Hervorgehoben wurde auch die Beratungskompetenz in Fragen der Inklusion. Diese sei für alle Lehrerinnen und Lehrer wichtig. Hierzu brauche es ein "inklusives Unterstützungssystem", d. h. Ressourcen und Netzwerke, auf die Lehrer/innen mit konkreten Fragen zurückgreifen können.

4. Inklusion im Vorbereitungsdienst und in der schulischen Praxis: Was müssen Pädagoginnen und Pädagogen heute können?

a) Welche Anforderungen stellt die Inklusion an Grundschullehrer/innen?

Lydia Sebold, Schulleiterin der Grundschule am Barbarossaplatz in Berlin und Mitglied im Grundschulverband, setzte sich in ihrem Beitrag mit den weit reichenden und umfassenden Anforderungen an Lehrerinnen und Lehrer auseinander. Diese seien geprägt von Ungewissheit, Spontaneität und Flexibilität. Als zentral für die praktische Inklusion in der Grundschule hob sie die Binnendifferenzierung hervor: Es kann gemeinsame Themen geben mit gemeinsamen Einführungen, aber verschiedenen ausdifferenzierten Inhalten mit unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden sowie verschiedenen an die Bedürfnisse angepassten Hilfsmitteln und personeller Unterstützung in den  Übungszeiten, der Wochenplanarbeit, der Freiarbeit sowie in Projekten. Das gleiche Thema kann auf unterschiedlichen Wegen vermittelt werden, so wie auch die Kinder sich auf verschiedenen Wegen Themen annähern. Schülerinnen und Schüler sollten darin bestärkt werden, sich ihre Ziele selbst zu setzen (allein oder mit Partner/innen) möglichst nah an ihrer eigenen Lebenswelt. Ein Konzept dafür seien temporäre Lerngruppen. Frau Sebold machte jedoch klar, dass besondere Fördergruppen nicht nur für Kinder mit Behinderung notwendig sind. Sie betonte, dass es auch viele andere Bereiche des Förderbedarfs gibt, denn in der Grundschule sind Kinder mit unterschiedlichem familiären (Migrations-) Hintergrund, verschiedener sozialer Herkunft, mit Eltern aus verschiedenen Ländern. Es gibt Kinder verschiedener Hautfarbe, Körpergröße, verschiedenen Alters und Geschlechts, mit verschiedenen Fertigkeiten und Handicaps, verschiedenen Begabungen, Interessen und Bedürfnissen. Ein weiterer Grundsatz sollte die Entwicklung einer gemeinsamen Wertebasis sein mit dem oberstes Prinzip: es ist normal, verschieden zu sein! Schule sollte zudem von Werten wie Wertschätzung, Anerkennung, Ermutigung, Unterstützung und Sicherheit  getragen werden. Die Rolle von Lehrerinnen und Lehrern differenziere sich aus in: Experte/in für Unterricht und Erziehung, Mitglied in Gruppen, Kontaktperson nach außen, Teil der Organisation / Institution Schule. Sie müssen kommunikations-, kritik- und konfliktfähig sein, gut belastbar, verlässlich, fröhliche Menschen mit Visionen und Ideen sowie einer gehörigen Portion Mut, alte Pfade zu verlassen und mit Freude daran, immer wieder Neues zu erproben.

b) Umgang mit Heterogenität und Vielfalt: Kooperation mit Institutionen, Team- und Elternberatung

Peter Friedsam, Schulleiter der Schule An der Twiete in Hamburg und Verband Sonderpädagogik, e. V., bekräftigte, dass es seit der Ratifizierung der BRK in Deutschland eine rege Debatte um inklusive Bildung gebe. Eine inklusive Schule müsse ALLE Behinderungsformen umfassen. In der Konsequenz brauche es eine grundlegende Änderung allgemein bildender Schulen sowie auch  die entsprechenden finanziellen Ressourcen. Auch weit reichende bauliche Veränderungen müssten vorgenommen werden. Es sollte grundlegend neu gedacht werden; all diese Aspekte erforderten ein intensives Veränderungspotential - und dies in Zeiten der Diversifizierung und Globalisierung. Ein inklusives System bedeute grundlegende Veränderungen für ALLE Schulformen. Hierbei betonte Herr Friedsam das Konzept der Barrierefreiheit als umfassendes Konzept, dass über den Aspekt der Behinderung hinausreiche: Wie kann z. B. die Hürde "soziale Schicht als Bildungsbarriere" überwunden werden? Die notwendige Ausrichtung sei ein individualisierter Unterricht, d. h. eine Orientierung an individuellen (Lern-) Bedürfnissen. Auf der Grundlage einiger Fallbeispiele schlussfolgerte Herr Friedsam, dass genau analysiert werden müsse, was ein Kind mitbringt und was es braucht, d.h. eine Lernausgangsdiagnostik für alle Kinder. Auf dieser Grundlage sei ein individueller Plan zu erstellen. Abschließend appellierte Herr Friedsam daran, miteinander zu kooperieren und sich miteinander zu vernetzen.

c) Vorbereitungsdienst in Berlin

Angelika Granzow-Seidel, Studienseminarleiterin in Berlin, reflektierte in ihrem Beitrag die Konzeption des Berliner Vorbereitungsdienstes für das Lehramt Sonderpädagogik vor dem Hintergrund der BRK. Dabei konzentrierte sie sich darauf, inwieweit die zweite Ausbildungsphase in Berlin auf Inklusion eingeht. Ihr Tätigkeitsbereich ist das schulpraktische Seminar im Bereich Sonderpädagogik. Die Prämissen für einen kompetenzorientierten Unterricht und eine kompetenzorientierte Ausbildung in der Sonderpädagogik seien ein vorbehaltloses Annehmen von Menschen mit Behinderung und eine individuell angepasste Unterstützung zur Selbsthilfe bei größtmöglicher Autonomie und größtmöglicher Partizipation. Grundsatz dabei sei, dass jedes Kind bildungsfähig ist. Ziel sei es, Kinder und Jugendliche auf ihrem Weg zu unterstützen und die Voraussetzungen für ein möglichst selbstbestimmtes Leben in allen Lebensphasen zu eröffnen. Zu den Handlungskompetenzen von Lehrerinnen und Lehrern gehöre es, die Herausforderungen ihrer Tätigkeits- und Aufgabenfelder zu erkennen, sich mit ihnen im Interesse der Kinder und Jugendlichen auseinanderzusetzen, sie fachlich und menschlich kompetent zu bewältigen und sie engagiert weiterzuentwickeln. Auch sollten sich Lehreranwärterinnen und –Anwärter als Akteure in der Ausbildung begreifen und diese im Vorbereitungsdienst aktiv mitgestalten. Der Grundsatz "Es ist normal, verschieden zu sein" gelte auch für Lehreranwärterinnen und –anwärter, die ihre Schwerpunkte und Ziele selbst setzten.

Frau Granzow-Seidel ging auch auf vorhandene Sorgen und Unsicherheiten ein: welche Auswirkung hat z.B. die Verkürzung der Ausbildungszeit auf die Qualität der Ausbildung und die Kompetenzen der Lehreranwärterinnen und –Anwärter? Welche Auswirkungen haben die Veränderungen von Rechtsvorschriften auf die sonderpädagogische Förderung? Im abschließenden Ausblick ihres Beitrags stellte Frau Granzow-Seidel den Ausbau der Kooperation zwischen allgemeinen Schulen und den Sonderpädagogen in den Vordergrund sowie die Ausbildung im Tandem an der Allgemeinen Schule und den Ausbau der Kooperation zwischen den 3. Phasen der Lehrerbildung.

Diskussion

Bezüglich der Kosten für eine inklusive Schule bzw. ein segregiertes Schulsystem betonten die Diskussionsteilnehmenden, dass wenn beide Systeme (allgemeinbildende Schulen und Förderschulen) zusammengeführt würden, keine zusätzlichen Kosten entstünden – ganz im Gegenteil: Es würden Mittel freigesetzt, denn erhöhte Kosten entstehen dann, wenn behinderte Schüler/innen, die einen erhöhten Betreuungsbedarf haben, getrennt unterrichtet werden. Grundsätzlich wurde betont, dass eine inklusive Bildung für behinderte Kindern nicht aus Kostengründen verunmöglicht werden dürfe. Darüber hinaus müsse an die Politik appelliert werden, dass sie mit der Ratifizierung für die Umsetzung der BRK haften - auch finanziell.

Bezüglich der Lehramtsausbildung in Berlin betonte Frau Granzow-Seidel, dass das gesamte Know-How gebündelt und zur Verfügung gestellt werden müsste. Damit Inklusion in Bildung und Ausbildung funktionieren kann, müssten, neben Pädagog/innen und Sonderpädagog/innen auch Psycholog/innen diesbezüglich ausgebildet werden und zur Verfügung stehen. Es sei zudem wichtig, Lehreranwärterinnen und –Anwärtern Mut zu machen, selbstständig Ziele zu setzen, was entsprechend Zeit brauche. Frau Sebold versicherte, dass das Seminar für Lehrerausbildung auf dem Weg zur inklusiven Bildung sei, jedoch müssten die 1. und 2. Phase grundsätzlich neu gedacht werden. Ergänzt wurde diese Auffassung damit, dass es flexible Instrumente bräuchte. Unterschiedliche Kompetenzen könnten arbeitsteilig organisiert werden. Es bräuchte Instrumente und Werkzeuge, um die ganze Bandbreite von Lesen, Lernen und Schreiben beibringen zu können. Aber auch das Motto "Ich muss nicht alles können können" müsse akzeptiert werden.

In der Abschlussrunde dieses Podiums bestätigte Frau Sebold, dass ihre Kolleginnen und Kollegen weit reichende Fähigkeiten besäßen. Fortbildungen zum "selbstständigen Lernen" würden stark nachgefragt, trotz des finanziellen Aufwands.

Frau Granzow-Seidel stellte die Frage, wann die angestrebte Kooperation beginnen soll und wies erneut darauf hin, dass die Anwärterinnen und Anwärter Mitgestaltungsmöglichkeiten hätten: gegenseitiger Austausch, Erfahrung, Entwicklung, Ausbildung im Tandem anstatt im Modul, Schule als Ausbildungsort und das Übernehmen von mehr Verantwortungen sind hier zentrale Aspekte.

Herr Friedsam wies darauf hin, dass in Hamburg jede/r Lehrer/in in der 3. Phase der Lehrerausbildung verpflichtet sei, sich fortzubilden. Es ginge darum, Spontaneität und Flexibilität zu beweisen und den Mut zu haben, radikal zu denken. Es bräuchte Quereinsteiger/innen und Sozialarbeiter/innen sowie neue Angebote und Instrumente an den Schulen. Lebenslanges Lernen erfordere Flexibilität. Nicht mehr Schulnoten, sondern Qualifizierung seien von Bedeutung. Jetzt sei es an der Zeit, grundsätzliche Fragen zu stellen wie z. B.: ist schulische Inklusion in einer segregierenden Gesellschaft überhaupt möglich?

5. Inklusion in der universitären Lehrerbildung

a) Das Studium der Sonderpädagogik an der Humboldt Universität Berlin

Prof. Dr. Karl-Ernst Ackermann, Institut für Rehabilitationswissenschaften, Humboldt Universität Berlin, konzentrierte sich auf die Fragestellung wie die sonderpädagogische Lehrerbildung konzeptionell weiterentwickelt und umgesetzt werden kann, um einen Beitrag zum "inklusiven Bildungssystem" zu leisten. Das Studium der Sonderpädagogik in Berlin betrachtete er aus vier Perspektiven:

  1. Die UN-Konvention als normativer Hintergrund,
  2. der Bologna-Prozess in der Lehrerbildungsreform,
  3. KMK-Anforderungen: eine lehrerspezifische Professionalisierung bereits im BA-Studiengang,
  4. fünf spezifische Grundfiguren sonderpädagogischer Lehrerbildung.

Der Beitrag verdeutlichte die Spannungsfelder, die es bei der Entwicklung von Perspektiven für eine inklusive Lehrerbildung zu beachten gilt. Durch den Bologna-Prozess vorgegeben werden die bisher grundständigen Lehramtsstudiengänge durch konsekutive Studiengänge ersetzt, kombiniert  mit einer breiten arbeitsmarktbezogene Polyvalenz. Spannungen bestünden außerdem zwischen der Sonderpädagogik als Unterrichtsfach und/oder als Fachdidaktik. Herr Ackermann verwies   überdies auf die wichtige Rolle inklusiver Einstellungen und Haltungen in der sonderpädagogischen Lehrerbildung sowie auf eine gewissen „Eigenkultur“ des inklusiven Bildungssystems. Die Ebene der Einstellungen, so betonte er, sollte bestimmend, aber nicht absolut sein.

b) Der neue Studiengang Inklusion im Master of Education

Prof. Dr. Simone Seitz, Universität Bremen, stellte den Studiengang Master of Education "Inklusive Pädagogik" vor. Ihren Ausführungen stellte sie ein Bild voran: Lehrerinnen und Lehrer stehen vor einem großen Feld der Ungewissheit, müssen ständig improvisieren und sich auf neue Situationen einstellen. Als Einführung in den Studiengang erläuterte sie die Bedeutung eines inklusiven Bildungssystems vor dem Hintergrund von Artikel 24 BRK (Recht auf Bildung). Demnach sei die schrittweise Umstellung auf ein inklusives Erziehungs- und Bildungssystems Verpflichtung. Es dürften keine Einschränkungen hinsichtlich des personalen Anwendungsbereichs vorgenommen werden. Zielsetzung seien Partizipation und Erfolg (achievement) im Sinne des Abbaus von Barrieren. All dies erfordere u.a. eine systematische Professionalisierung aller Lehrkräfte für die Arbeit in inklusiven Klassen und Schulen sowie veränderte Berufsbilder für alle Lehramtsprofessionen. Im Anschluss an die Vorstellung der Struktur, Konzeption und der Studierenden des Masterstudiengangs, welcher im Oktober 2008 startete, stellte Frau Seitz drei wesentliche Perspektiven vor:

  1. Beide möglichen Professionen (d. h. die Arbeit in inklusiven Klassen und Schulen als Grundschullehrer/in oder als Lehrer/in für Sonderpädagogik) sollten systematisch auf die Arbeit im Team vorbereitet werden, d.h. gemeinsame Verantwortung sowohl für den Unterricht als auch für alle Kinder (integrierte Studiengänge).
  2. Im Fokus von Ausbildungskonzeptionen stünde nicht die Frage nach Expertise für spezielle Personengruppen, sonder nach Expertise für spezielle Formen von Barrieren und ihren Abbau (d. h. über Profilbildungen auf das situationsorientierte Erkennen und Bearbeiten von Barrieren vorbereiten)
  3. Vorbereitung auf prozessdiagnostisches Arbeiten als integraler Bestandteil pädagogischen und didaktischen Handelns (d.h. Verbindung von Beobachtungs-, Erziehungs-, Unterrichts- und Forschungsaufgaben).
Diskussion

Frau Seitz erhielt positive Resonanz auf den von ihr vorgestellten neuen Masterstudiengang, der jedoch inhaltlich noch genauer zu füllen sei. Große Chancen wurden im System der Modularisierung und Versäulung des Studiensystems gesehen. Allerdings wurde auch auf die Risiken und Probleme des Bologna-Prozesses hingewiesen. Die Beiträge des Fachgesprächs erschienen einigen als sehr subjektiv, was die Frage der Vergleichbarkeit aufwerfen würde. Hat Bologna nicht dazu geführt, dass alle ihr "eigenes Süppchen" kochen?

Herr Ackermann bemängelte, dass die Mobilität in Bezug auf die Standards nicht in der Form gegeben sei, wie angedacht. Standards sollten direkt auf die Kompetenzen der Lehrerinnen und Lehrer bezogen sein. Frau Seitz problematisierte, dass Standards meist als Zusatz formuliert werden. Zudem stellen sich die Forschungsmöglichkeiten als Problem dar, da der Bedarf an Forschungsförderung und -Mitteln nicht gedeckt sei. Weiterhin betonte Frau Seitz unter großem Zuspruch, dass die Wirksamkeit von Sonder- bzw. Förderschulen (empirisch) nicht belegt sei. Auch das "peer-to-peer-learning" sei in der Sonderpädagogik nicht ausreichend erforscht. Außerdem gebe es Widerstände von Studierenden gegen Inklusion, weil sie diesbezüglich keine Vorbildung mitbringen. Dies gelte auch für mache Lehrerkollegien.

6. Zusammenfassung und Ausblick: Aufbruchstimmung für Inklusion!?

Prof. Dr. Annedore Prengel, Universität Potsdam, stellte ihrer Zusammenfassung und Reflexion des Fachgesprächs ihren persönlichen Erfahrungshintergrund voran: Bevor sie in Forschung und Lehre an der Hochschule tätig wurde, war sie ab 1967 im Schuldienst (Grundschule), und zwar genau zu dem Zeitpunkt, als das Sonderschulsystem auf- und ausgebaut wurde. Für ihre Abschlussreflexion des Fachgesprächs verwies Frau Prengel auf Konsense, die deutlich wurden sowie auch Konfliktbereiche und offene Fragen.

Auf der Mikroebene verortete sie die personale Ebene, d. h. die intersubjektiven Beziehungen zwischen Kindern und Jugendlichen untereinander sowie zwischen Kindern/Jugendlichen und ihren Eltern. Es handele sich hierbei um individuelle Lernbeziehungen, die eine große Bedeutung für die inklusive Bildung hätten. Auf der didaktischen Ebene fände die Binnendifferenzierung statt. Es gehe hier um die Individualisierung der Regeln und Standards (anhand von Stufenmodellen). Als Kerngedanke der inklusiven Bildung herrsche vor, dass alle Kinder in einer Schule Mitglieder einer schulischen Gemeinde seien. Settings und Personen würden dabei Halt geben. Die föderale und internationale Ebene bezeichne die Makroebene: Im internationalen Vergleich ist Deutschland das selektivste Bildungssystem. Nun aber, seit der Implementierung der BRK auf nationaler Ebene, gäbe es Impulse, die Veränderungen ermöglichten. Das System sei im Umbruch, gleichzeitig aber erscheint es gespalten: Inklusion - ja oder nein!? Die Ebenen der Lehrerprofessionalität seien:

  1. die personale Entwicklung,
  2. die fachwissenschaftlichen und sonderpädagogisch-didaktischen Kompetenzen,
  3. die Ökonomisierung in der Berufspolitik, die zu einer De-Qualifizierung der Lehrerbildung führe.

Als offene Fragen des Fachgesprächs sind geblieben: Wie kann eine Arbeitsteilung für inklusive Bildung vorgenommen werden? Wie können trotz temporärer Trennungen Gemeinsamkeiten hergestellt werden? Einen besonderen Schwerpunkt sah Frau Prengel im Heterogenitätsmodell. Sie erläuterte ihren Eindruck, dass ein Konsens zu einer gemeinsamen Verpflichtung gegenüber der BRK vorhanden war. Individuelle Prinzipien fanden eine breite Beachtung. Auch war eine Aufbruchstimmung spürbar. Viele inklusive Schulen würden bereits zeigen, dass Inklusion möglich ist. Abschließend bekräftigte Frau Prengel, dass die notwendigen Bausteine bekannt seien. Nun ginge es um die Umsetzung.


1: Stähling, Reinhard: "Du gehörst zu uns". Inklusive Grundschule. Ein Praxisbuch für den Umbau der Schule. Basiswissen Grundschule, Band 20, 2. Auflage, Baltmannsweiler 2009.

 

2: Gemeint sind insbesondere: Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung (1994), Standards für die Lehrerbildung (2004), Ländergemeinsame inhaltliche Anforderung für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerinnen- und Lehrerausbildung (vom 16.10.2008)